活化教材,,以问诱思|活化教材

　　文件编号：1003―7586(2010)07―0012―02 　　 　　课堂教学中是少问多讲，还是多问少讲，是教师教学理念的体现。现代的课堂教学理念，最大的变革就是师生互动，课堂教学活动的主体既有教师，也有学生。在课堂教学中如何才能把培养思维能力和学科知识教学有机地结合起来呢?这需要教师在教学过程中充分理解教材，努力挖掘教材中所蕴藏的“思维能力培养”的要素，有效地利用教材，使教材得到活化。以“问”为切入点，做到“知识教学”和“培养思维能力”的有机结合。
　　提问不仅可以启迪学生思维，发挥学生的课堂主体作用，也是启发式探究教学的主要路径，还是联系师生双边活动的一条重要纽带。为实现多问少讲，引导学生主动思维，积极参与到教学活动中来，教师活化教材，发挥好“问”这个课堂教学的重要手段，显得尤为重要。下面结合一些教学实践，谈谈如何通过多问少讲，来提升学生思维能力。
　　
　　1　“问”的类型
　　
　　1.1　悬疑切入，启发思维
　　当教师提出问题进行设问，暂不作解释，也不让学生立即回答，而是师生带着这些问题去进行探索，这类设问一般用在研究某个知识点的开首或一节课的开头。设问用得巧妙，可唤起学生的注意力，使学生直入“佳境”。在讲述“生态环境的保护”一章时，教师可先问：为什么古代武松打虎成为英雄，而现在打虎将受到法律制裁?这样的设问一提出就引起了学生的强烈兴趣，课堂气氛顿时活跃，学生的思维被启动了。这样的设问有时也用在一堂课的结尾处，如学习完“基因工程”让学生课后随想：假如利用基因工程，将植物有关光合作用的基因导人人的细胞中，那么人可以不吃饭吗?这样，虽然一节课结束了，而学生对会所学的生物学知识回味无穷，大大提升了学生的思维能力。
　　
　　1.2　随机发问，诱导思维
　　教师提出问题，让学生思考，然后任意指定某个学生回答，让每位学生随时有机会加入到知识共享中来，这是课堂教学中使用最普遍、最广泛的一种发问形式。例如：1 mol葡萄糖彻底氧化分解后能释放多少能量?其中约有多少能量储存在ATP中?随机提问对于培养学生分析问题、解决问题、综合思维、语言表达等各方面的能力，帮助学生真正理解知识、消化知识、促进由感性认识到理性认识的飞跃，起着极为重要的作用。
　　
　　1.3　集答发问，加强思维
　　教师面向全体学生提出的问题，学生只要稍加思考便可回答出来，不需要指示让某个学生回答。_这种发问教师如果问得好，可以把全班学生的注意力集中起来。常见于教师说前半句，学生齐答后半句。如：DNA分子中碱基对的排列顺序千变万化，体现了DNA分子的一多样性；DNA分子中碱基对特定的排列顺序体现了DNA分子的一特异性；DNA分子中碱基对的排列顺序代表―遗传信息等。通过集答式发问，可以使绝大部分学生的思维能力得到加强，课堂所学知识得到活化。
　　
　　
　　1.4　书面发问，深化思维
　　常用于问题数量较多、或某些比较复杂的不便口头叙述的问题，可以用幻灯片投影出来，或者写在黑板上展示给学生，让学生阅读思考后回答。例如学习“细胞呼吸”时的一系列问题：“无氧呼吸的产物有酒精或乳酸，其产物的差异是由什么决定的?用酵母菌使葡萄汁发酵产生葡萄酒，当酒精含量达到12％-16％时，发酵就停止了，为什么?”探究“植物呼吸作用产生二氧化碳”时，“实验用的塑料袋为什么是黑色?用白色的塑料袋可以吗?黑色塑料袋有的装新鲜蔬菜，有的装烫熟的蔬菜，我们怎样辨别?……”这些问题不仅句子较长，内容也较复杂，学生需要一边看问题一边思考，深思熟虑之后才能得出结论。
　　
　　2　“问”的技巧
　　
　　2.1　基础知识直接问
　　对某一简单问题直接发问，它属于叙述性提问，是教师进行叙述性谈话中的提问，其表现形式为“是什么?”、“有什么?”等。如讲完基因指导蛋白质合成的过程后，教师针对图1所示的幻灯片提问：基因控制蛋白质合成过程中，转录的场所在哪里?原料是什么?产物又是什么?需要什么酶?再接着问：翻译的场所在哪里?原料是什么?产物又是什么?需要什么酶?通过一系列设问使得学生对课本中的知识兴趣陡起，思维闸门洞开，教材也就被活化了。
　　
　　2.2　难点问题越多角度问
　　多角度问题设置的重点是注意角度。角度选得好，教学效果就好。首先，问题的设置应注意角度新颖，富有启发性。例如：针对教材中“基因突变的实例――镰刀型细胞贫血症”，教师可设置这样几个问题：①碱基对的改变一定会引起蛋白质的改变吗?②基因突变都会遗传给后代吗?能否遗传究竟取决于什么?③为什么夏天户外活动时，我们要涂上防晒霜?教学中，教师通过多角度创设问题情境，将课本中的知识点转化为学生关注的问题，将这些知识与学生的实际需要联系起来。
　　
　　2.3　相关问题正反问
　　正反两方面提问，有利于拓展思维，明确哪些是相关条件，哪些是必要条件。如针对“植物杂交实验”，教师可以问：表现型相同的生物，基因型一定相同吗?反之基因型相同的生物，表现型一定相同吗?物种形成的必要条件是隔离，隔离一定能导致物种形成吗?生动的课堂设问可以活跃课堂气氛，挖掘知识内涵，从而达到活化教材，以问诱思的目的。
　　
　　2.4　规律问题反常规问
　　规律是死的，为了培养学生的创造性思维，不妨和规律叫叫板。在讲完“遗传和变异”一章后，教师引导学生提出了不少问题：在碱基互补配对原则里，为什么A与T、G与C配对，能不能A与c、G配对或T与c、G配对?如果一对基因在常染色体上，另一对基因在性染色体上，还按照孟德尔的自由组合定律遗传吗?变异后的生物能不能再变回来?如果把人的受精卵染色体数增加一倍，人是不是长得非常高大?如果将人的决定头部性状的DNA片段与狮子的决定躯干性状的DNA片段整合，能否长出狮身人面的动物来呢?
　　巧妙的设问可以激发学生的思维活动，使学生不仅掌握课本中的知识，还能够联系现实生活中的问题思考，达到学而思、思又惑、惑求解。同时可以增强学生学习的内驱力，敢于向权威挑战；使教材知识点得以升华。
　　
　　2.5　深度问题分层次问
　　提问内容要有难易区分度。赞可夫认为，对学生来说，教学内容应具有适中的复杂程序和难度。提问过于简单，达不到启发的目的；提问内容太难，使学生无从下手，打击学生的学习积极性和学习的兴趣。在学习“基因突变”时，教师可先问：英语句子中的一个字母的改变，可能导致句子的意思发生怎样的变化?接着再问：如果DNA分子复制时一个碱基的改变，可能导致生物的性状发生怎样的变化?针对“两对相对性状的杂交实验”一节内容，设计几个由浅入深的问题：①F2中表现型有几种?其比例是多少?基因型有几种?②F：中纯合子所占比例是多少?每种表现型中的纯合子占多少比例?③F2中4种表现类型和9种基因型的组合方式有什么规律?课堂提问时最好的程度是要让学生跳一跳，摘得到，想一想，能答出，使学生求知欲得到满足，提高学生获取和掌握知识的信心。
　　
　　2.6　文字知识图形问
　　教师可借助图表，将文字知识图形化、抽象化，拓展到从多个维度去理解，增强感性认识，如针对图2可以这样问：对于曲线abe而言：①若x轴表示温度，则Y轴可以表示什么?②若x轴表示饭后时间，则Y轴可表示什么?对于曲线abd而言：①若x轴表示反应物浓度，则Y轴可表示什么?②若x轴表示CO2浓度，则Y轴可表示什么?
　　用简单的曲线，将教材中“酶的活性随温度的变化”、“血糖含量随餐后时间的变化”、“细胞中生成物浓度随反应物浓度的变化”、“植物细胞中光合作用的强度随CO2浓度的变化”等不相关的知识点联系在了一起，诱导学生深入思考，培养综合思维能力。
　　思维能力的培养是依附于知识的发生和发展过程的，是在探索知识的过程中得以形成和发展的。因此，“提问”是一种常用的教学手段，通过问启迪学生思维，让学生凭借已知知识去探索未知学问。在进行问题设置时，教师应从角度、难度、跨度、坡度、广度和密度等方面去考虑学生“已知”和“未知”的关联及两者之间的过渡。多问少讲，不但能吸引学生参与教学过程，还能提升其思维能力。对问题思考――回答的过程，就是对知识消化――转化的过程。通过以问诱思，使学生的思维活动逐渐由“已知”导向“未知”，实现教材的活化、知识的迁移和智力的飞跃。