检验效能影响因素_思想政治课教师教学效能感影响因素研究

　　摘　要　思想政治课教师教学效能感是指担任思想政治课教学的教师对其教育价值，对自己做好教育教学工作与积极影响学生发展的教育能力的自我判断和信念。当前，思想政治课教师的教学效能感呈现出趋低的态势。这既与校内外教育环境有关，也与教师的学历、教龄、教学归因模式等因素有关。与其他课程相比，思想政治课教学目标、内容和教学过程的特殊复杂性，教育教学效果的长期性和反复性，也是思想政治课教师教学效能感趋低的重要原因。
　　关键词　思想政治课教师　教学效能感　影响因素
　　中图分类号：G424 文献标识码：A
　　1993年《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》明确指出：“增强适应时代发展、社会进步，以及建立社会主义市场经济体制的新要求和迫切需要的素质教育。”第一次正式在中央文件中使用素质教育的概念。而素质教育的根本是德育。党和政府把德育课作为学校教育的头等大事，将德育的“首位”又落实到了思想政治课这一主渠道、主阵地上。然而，由于诸多因素的影响，轻视道德教育的现象仍然存在，思想政治课教师的教学效能感处于趋低的态势。
　　1 教师教学效能感的一般影响因素
　　1.1 外部环境对教师教学效能感的影响
　　在外部环境中，政府、社会各界及家长对教师及其教育教学的支持是首要的影响因素。按照黄喜珊等人的研究，社会支持对教师教学效能感会产生重大影响，社会支持越多，教师的教学效能感就越高。教育的历史和现实的经验也足以证明，社会、国家和政府如果能够真正做到“尊师重教”，教师的教学效能感就往往能够得到有效提升。
　　学校小环境也会对教师教学效能感产生较大的影响。沃尔夫克和霍伊指出，影响教师效能感的学校因素包括制度的完整性、校长的影响、关心与体恤、学校的支持系统、学校的风气和学术的强调等6方面。辛涛等人对教师效能感与学校因素的关系进行了研究，结果发现，学校制度的完整性、工作提供的发展条件、学校的支持系统、校风、教师关系、师生关系等6类因素与教师教学效能感之间存在显著的正相关关系。其中教师间的关系对教师的教学效能感起着重要的作用。“教师人际关系好，彼此团结协作，配合默契、教育力量就大。如果人际关系不好，就会出现负合力，产生内耗力，就会降低整体教育效应”。①“教师良好的人际关系，为教师获取各方面信息创造了有利条件。信息交流畅通，会使教师的知识更丰富，教育教学能力更强。”②由此可见，良好的教师人际关系有利于教师在和谐融洽的环境中接受别人对自己执行教学的能力的评价、鼓励或劝说，有助于教师之间的交流与合作，相互帮助，共同提高。在这种和谐的环境中教师就会减少孤独、压抑、焦虑等不良情绪，增加成功、愉快和幸福的积极情绪，这种积极情绪能够促成教师的高教学效能感的形成。
　　1.2 教师自身因素对教学效能感的影响
　　辛涛等人在研究中发现，学历因素、教龄因素等对教师的教学效能感有着不同的影响。此外教师的教学归因模式同样影响教师教学效能感。归因是用因果关系的推论方法，从人们行为的结果寻求行为的内在动力因素，它是指个体对影响和决定自己行为和活动的原因的看法。“教师教学归因，就是教师在完成了一个相对独立的教学任务之后，对自己或他人教学结果的成败原因、原因关系、原因后果以及后续教学行为抉择倾向的一种‘由果溯因’性的认识或回答；是一种动机性认识，是教学过程中的一种至关重要的教学观念。”③社会心理学的归因理论认为：人们对其行为结果原因的解释，一般都是从能力、努力、工作难度、运气、身体状况、别人的反应进行的。韦纳（B．Weiner）将上面六个维度纳入了内部的与外部的、稳定的与不稳定的、可控的与不可控的“三维结构”。一般来说，教师往往会对自己教学工作的好坏进行归因，对于自身的教学都有一定的归因倾向。研究表明：归因的结果将大大影响其今后的行为，如果归因积极，则能增强自信心，增强动机水平，提高教学效能感；如果归因消极，则会降低教学效能感。积极的归因模式就是将自己教学的成功归因于自身的努力或能力等教师自身内部的稳定因素。这样可以产生积极的情绪体验，增强成功期望；在面对失败时倾向于从努力程度、应对策略等方面寻找失败的原因， 这样就能激发教师对教学手段、教学技能进行积极的改进，并以加倍的努力以取得教学的成功。因此积极的归因模式有利于提高教师的教学效能感。消极的归因模式则是常把自己的成功或者失败都归因于不可控的，不稳定的外部因素，如运气等；这种归因模式则会使教师在面对教学过程中的困难时怨天尤人，时间久了就会产生习得性无助感，教学效能感逐渐消减。
　　2 思想政治课教师教学效能感的特殊影响因素
　　2.1 教学目标、内容和教学过程的复杂性
　　思想政治课具有突出的思想性、人文性、实践性、综合性，不仅要实现学生的认知目标，还必须实现情感、态度、价值观等方面的目标；不仅要把握学生的政治方向，还要关注学生的道德发展和日常生活习惯的养成。这要求教师必须转变教育观念，从学生的身心发展规律出发，突出创新精神和时代精神，淡化学科理论体系，突出教学实践环节；加强思想品德教育的针对性、实效性和主动性，克服形式主义和脱离学生实际的倾向。同时，还必须引领学生在认识社会、适应社会、融入社会的实践活动中，感受经济、政治、文化各个领域应用知识的价值等等，这些都对教师的教育教学能力提出了新的、更高的要求，甚至可以说是一种挑战。在这种情况下，思想政治教育专业知识较全面、获得的教育技能较多，教育观念较先进，视野较为开阔，教学研究方面能力较强的教师，对思想政治课教学的复杂性和多元性的认识就更为全面和深刻，才会在教学过程中表现为更加自信，相信自己能够给予学生足够的正面影响，教学效能感一般也较高。然而，思想政治课教师往往难以得到进一步学习的机会，在教学上往往有力不从心、捉襟见肘之感，由此导致教学效能感趋弱。
　　2.2 思想政治课教育教学效果的长期性和反复性
　　思想政治课的教学效果并不仅仅体现于当前的学生考核成绩上，更重要的是要经过复杂的内化—外化过程，成为学生的稳定的政治素质和思想道德品质。这既是一个长期的过程，也往往会因外部环境影响、学生所处的特殊境遇等而出现反复。同时，在学校内部，对思想政治课的教学评价也容易被简化为个别指标，如学生考试成绩、学生是否遵纪守法等方面。一旦学生犯错误，便习惯性地归责于思想政治课教师；即使教师十分努力，但学生也许会因其他因素的影响而不愿听取、不能接受教师的教诲。在思想政治教师的眼里，教学效果成了自己难以预料、难以控制、难以实现的追求，很多教师对学生的品质趋向感到无能为力、无可奈何，由此导致教学效能感的降低。