智慧校园平台登录【如何为智慧而教】

　　斯滕伯格是当代国际著名的教育心理学家，在智力、创造力、智慧和天才等领域研究卓越，在智力的研究上，他超越了传统IQ智力理论创立了三元智力和成功智力理论。斯滕伯格认为，智慧是指在积极正面的价值引导下，运用智力、创造力和知识，平衡个体与他人、与集体，长期与短期的利益而达到最佳的共同利益。智慧不仅是一种思维方式，更是一种处事方法，如果说一个人想变得有智慧，那么他的想法和行为也必须都是有智慧的。
　　现实中有时会存在这样一种奇怪的现象：有一些人他们很聪明，更受过良好的教育，但行为却极为愚昧，只顾个人享乐，最大化谋取自身利益。这些人在传统意义上的教学和测验中都是佼佼者，究竟问题出在哪？研究发现，传统的能力和成就无法保障学习、事业和生活的成功。斯滕伯格试图超越传统意义上的成功，从广义的成功上看，这些人缺乏智慧，不懂得如何去理智思考与抉择。如果一个人没有学会智慧地思考，不管他是如何聪明，都很容易陷入以下这五种思维的谬论。这些谬论在孩子当中很常见，甚至经过多年教育的成人仍旧如此。
　　（一）思维的五种谬论
　　1.盲目乐观。这类人像宿命论者一样，相信所有的事注定会有好结果，更相信自己是如此的聪明、强大以至于拥有遇事不假思索的超能力。他们自身的愿望和直觉会一直正确地引导他们，而行动计划、结果预测、反思行为早已抛诸脑后。
　　2.自我中心。他们认为世界是围绕自己运转的，他人只是成功的垫脚石或人梯，可以随时利用与丢弃。因为聪明的人总是被捧到云端以至于忽视了他人的需要和愿望，以至失道寡助。
　　3.无所不知。他们认为自己不仅是自身领域内的专家，而且是知晓其他任何事的“百晓生”“万事通”。有时候，他们依靠这些不完整的知识做出灾难性的决定而往往又不自知。
　　4.无所不能。既然知识就是力量，那么无所不知便是绝对强大的力量。一旦拥有职权，人们便会认为自己是全能的，然而“绝对的权力带来的是绝对的腐化”，陷入权欲而不可自拔。
　　5.刀枪不入。既然自己是无所不知，无所不能的，那么他们就可以为所欲为。同时，他们相信自己比监管的人更加聪明，因此能想方设法逃避惩罚。
　　上述五种思维的谬误往往很容易使人愚昧。而智慧与之相反，智慧是认识到自我的无知，运用成功智力和经验来判断，考虑到各种利益关系，从而谋求所有人的共同利益。有智慧的人关注的绝不是狭小的自我，而是拥有包纳百川、兼济天下的情怀，平衡个体与他人与集体、长期与短期的利益而达到最佳的共同利益。
　　（二）学校为智慧而教
　　学校教人以知识，不过知识不等于智慧，知识无法保障满足和快乐。智慧是更有效的手段。因为在做重要抉择时，智慧有助于人们深思熟虑，形成谨慎的想法，避免了冲动与盲目。同时，智慧是创造美好和谐世界的一个途径。像阿道夫·希特勒这样的独裁者，他很可能知识渊博，在政权维护上甚至可以说是具有批判性思维的优秀思想者，但是参照智慧的定义，很难说他是充满智慧的。我们的学生(将来的父母和领导者)是社会的重要组成部分，如果他们学会从社会角度出发正确、合理、公正地做出抉择，那么所有人将会受益匪浅。
　　然而，要想在学校中教授智慧却并不容易。首先，已有的教学结构很难改变，学校中几乎没有教授过智慧，甚至没有讨论过智慧。其次，智慧的学习对分数测验的提高毫无帮助，对以考试为指挥棒的应试教育更是毫无价值。然而，应试教育犯了一个逻辑上的错误，正如同认为体检就能保证健康一样。为考试而教不是教育的终极目标，为学生在学业、事业、生活上的成功所需的能力而教才是教育的题中应有之义。为成功智力而教更多的是强调3R（读、写、算），为智慧而教更多的是关注责任（responsibility）。再次，智慧的发展比较难，不能立竿见影，而那些通过现成的多项选择测验和发展而获得的能力就容易得多。最后，在社会上有影响力或有权力的人（如经济上的权力或父母的影响）是不会放弃权力的。当人们或者谋求建立一种他们不喜欢的新标准时，这些都势必对为智慧而教造成相当大的阻力。因此，获得智慧没有捷径，为智慧而教也非常不容易，但这并不意味着教师要放弃为智慧而教的职责，学生要放弃为智慧而学的权利。
　　（三）为智慧而教的方法
　　为智慧而教，教师需要为学生创设教育性的情境，对智慧思维能力的构成形成自己的理解。换言之，为智慧而教，不是告诉学生什么是智慧，而是让学生亲身体验如何做出智慧的抉择。为了完成这个目标，教师可以采用支架式教学、案例教学来帮助学生发展智慧。在具体的教学中鼓励学生形成三种同智慧相关的思维技能：反思性思维、对话性思维、辩证性思维。
　　1.反思性思维，是指运用自我反思的机能促进元认知，即对自我思想和观念的认知。反思性思维有利于发展智慧，因为在理智抉择的时候学生需要提出策略，监控策略的实施，如果不成功，则需修改以寻找更加符合要求的策略。这种监控能力依赖于反思性思维。教师可以设计教学活动让学生探索并形成他们的价值观，从而帮助学生操练反思性思维，研判正与误，以求改进。与此同时，学生也可习得有效的元认知策略，如自我提问的技巧、自我监控列表的使用。
　　2.对话性思维，即从不同的参照框架和视角来考虑问题，从而为问题各方找到最佳的解决方法。比如，从集体利益而非个人利益角度出发时，起初看似正确的答案可能就变成错误的选择。在课堂教学中，教师可以设计各种活动来促进学生的对话性思维，激活智慧的灵感。这些活动要求学生从多种观点和视角考虑手头上的议题。教师可以向学生榜样示范，如运用“出声思考”的方式权衡多种选择而获得最佳方案，而非盲从单一的、既定的或处方式的行动方案。
　　3.辩证性思维，是指思考过程中致力于整合不同的观点。与对话性思维考虑多种观点所不同，辩证性思维强调对相反观点的关注和整合。在某种程度上运用辩证性思维时，思维是“矛盾”的，一开始赞成一方，紧接着赞成另一方，之后不同的观点达成共识。但是这个过程并没有结束，因为每一个折中的观点会成为新的主题，在新一轮的辩证性思维中不断整合。教师可以在课堂上激励学生去发展辩证性思维，比如学习不同的材料让学生形成自己的知识，或者布置明确陈述正方、反方和折中观点的写作任务来加以训练。
　　为智慧而教，除了重视同智慧相关的三种思维技能外，斯滕伯格还提出了六种为智慧而教的一般做法，从整体上指导智慧的教学：1.鼓励学生阅读文学和哲学的经典名著，了解并思考圣人的智慧；2.让学生参与课堂的讨论、项目、写作，鼓励他们讨论名著阅读的收获，以及如何将这些运用到自己或他人的生活中，其中特别强调对话性思维和辩证性思维；3.鼓励学生不仅掌握“真理”，而且在反思中形成积极的价值观；4.不断重视批判性、创造性、操作性思维以服务于人们的共同利益；5.鼓励学生思考知识在应用上的双刃性以及结果的重要性；6.教师本身就是榜样，教师可以采用苏格拉底法传授智慧，促使学生从自己和他人的观点出发积极地建构学习。
　　在课时计划和课程设计中以下四条原则可以指导课程的开发。1.保持分析性、创造性和实践性教学的平衡，如整个单元的平衡，一节课的平衡，个人和小组活动的平衡，优势能力和劣势能力之间取长补短的平衡；2.教授学生如何创造性和实践性地分析思考；3.设计分析性、创造性和实践性的学习体验以帮助学生掌握教学内容，而不是设计外在装饰性的学习经验；4.运用多种方式评估不同的思维能力，验证学生是否达到学习目标。另外，教师可以把一些活动的计划与学生进行交流，这也有助于提高学生的元认知（或知觉）以及注重内在思考过程的能力。教师可以将记忆能力、分析能力、创造能力和实践能力转化成具体的动词，制作相关的思维动词表（包括智慧的含义和表现），贴在教室显目的位置上提醒学生运用分析性、创造性、实践性和智慧的思维能力。
　　总而言之，平衡多种思维能力的教学是为了更好地适应不同能力类型的学生，为了设计和规划最佳的方式来选择和教育学生，最大限度地让所有的学生在课堂以及事业和生活上获得自己的成功。◆（作者单位：杭州师范大学教育科学学院）