相亲对象是强硬问题学生儿免费观看 [从问题行为入手：对何谓“问题学生”的思考]

　　摘 要 经由“X是什么”路径，从问题行为入手，对何谓“问题学生”进行思考，探究什么样的学生才属于“问题学生”，以及怎样正确认识和理解“问题学生”概念。在此基础上，给出了“问题学生”定义，指出问题行为是核心要素，修订后的问题行为的判定标准应怎样予以解读，以及对问题行为可以设置哪些识别要点。同时，对“问题学生”概念有哪些误释、误用和滥用，做了说明。
　　关 键 词 问题学生；问题行为构成要素；问题行为判定标准；问题行为识别要点
　　作者简介 张人杰，广州大学教育学院，教授
　　近年来，随着教育公平、教育质量等教育发展与改革的目标日益深化和落实，中小学问题学生已持续地成为教育理论和实践工作者关注、探讨的对象。现在看来，探讨者基本观点大致上有两种：一是承认问题学生的存在，甚至认为数量可观或负面影响不小，并已深究如何使之得以转化；另一种是全盘否定问题学生的存在，甚至深恶痛绝地称问题学生都是“冤假错案”。
　　其实，这两种相互对立的观点也有一共同之处：都直面“问题学生”概念。之所以必须直面，是因为绕不开它。前者对“问题学生”概念至今尚有若干误释、误用；后者则需厘清自己反对的，是“问题学生”概念的本义，抑或是其滥用。而正确认识和理解“问题学生”概念，却又正是有效开展问题学生教育和转化工作的重要条件，也是对问题学生进行严肃的理论研究所必备的基础。
　　为了说明究竟何谓“问题学生”，本文将侧重使用笔者此前已强调和应用过的一种阐释概念的正反面逼近方式。它不仅要从正面回答“X是什么”，而且要从反面回答“X不是什么”。[1]回答“是什么”，可谓释义的关键之所在；回答“不是什么”，至少可称之为对唯正面界说的不足之补充。这两种路径可以分开使用，也可以“合二为一”。本文经由“X是什么”路径，并从问题行为入手，对“问题学生”概念作一番思考。
　　一、为何要对学生问题行为
　　进行要素分析
　　如果开宗明义，那么问题学生就是指学生中间在品德、学习和社会适应等诸方面，经常有意表现出显著地妨碍自己或他人身心健康成长发展的行为者。
　　上述定义的给出，在一定程度上得益于先行者的努力，包括孙煜明为《中国大百科全书?教育》卷撰写“问题儿童”词目释文。他指出，问题儿童是具有“扰乱他人或障碍自己身心健康发展的行为”的孩子。这一定义较准确地揭示了问题学生的本质特征。
　　定义有其优点，但往往也有一些缺点，如过于笼统、较为抽象和操作性不强等，使人总有点儿不得要领的感觉。为弥补缺点，不少作者继而都加上必要的说明。我们现在尤需追问的，是从何处入手，能够比过去更有效地正确认识和理解“问题学生”概念，并认定“问题学生”。
　　今天可以优先考虑的，是从学生的问题行为入手。《中国大百科全书?教育》卷安排“问题儿童”词目全部参见“问题行为”的释文。我们在此所说的“问题行为”，一方面将它视为一种轻度的偏差行为，故将要涉及一些涵盖严重程度不一的偏差行为通论；另一方面，又使问题行为具体地指向其本身的若干议题。
　　第一个议题是：为何要对学生问题行为进行要素分析？认真地提出或回答此类问题的中外论述似不多见，兼而有之者则更少。史美舍倒是就偏差行为的构成要素进行了探索。其在论及偏差行为界定时，用大量的篇幅阐明，要从哪些行为构成偏差行为入手得到一个共同的定义是不容易的，然后，采用了E.M.舒尔的定义，从中分离出偏差行为的“三个要素”，并指出“这一连串并非单一要素的组合”，遂使事主成为行为偏差的人。[2]
　　如果接受上述“三个要素”的说法，并移植到学生的问题行为上来，可以认为，学生的问题行为相应地也有三个要素，即有些学生表现出某种行为，有其他人、团体或机构的期望或规范作为行为的标杆，来判定某种行为属于问题行为，接着有其他人、团体或机构作出反应，对该行为进行矫正，而正是由于这三个要素的组合，表现出该行为的学生便成为了问题学生。此处说的“其他人、团体或机构”，一般包括教师、家长，以及教育主管部门、学校和班级等，少数场合也包括学术共同体以及在设定期望或规范上影响力甚微的学生同辈群体等。
　　暂且将“三个要素”的说法在其产地是否能够成立，以及是否具有可移植性等问题搁在一边，仅就移植后的陈述而论，应该承认，它的蕴涵便是将第二个要素即学生问题行为的判定标准视为核心要素。同时，也不用多说，它充其量是一种推论，且尚有很大的讨论空间。尤其令人疑虑的，也恰恰是它对第二个要素的陈述。
　　二、怎样看待学生问题行为的
　　判定标准
　　这是从问题行为入手要涉及的第二个议题。
　　先得承认，存在着学生问题行为的判定标准现已不成为问题。现有的判定标准，多半是一般的、并非特指学生的问题行为判定标准的应用。至于有代表性的或占主流地位的表述，在我国，非“社会公认的规范”莫属；在西方，很可能是“三个要素”的说法中涉及第二个要素时指出的“其他人、团体或机构的期望或规范”。
　　倘若上述简短的检视基本属实，那么从中可以看到现有的判定标准有不容忽视的优点，并可分析出问题行为判定标准已出了问题，以及问题出在哪里。优点在于，“社会公认的规范”这一表述初步经受住了多元的考验。新近，有评论的题目就是“多元社会不可抛弃共识”[3]，另有评论文章称“多元并非意味着正确的价值不复存在，包容也不意味着可以漠视公理”[4]。此前，笔者已有类似的看法，并详列各方所认定的共同价值。[5]另外，将此间与西方的表述加以比较后，还可以看到“期望或规范”的表述更周全、正确。
　　此类表述的根本问题，是在理论上已有失偏颇，在实践中也无济于事。退一步说，此类表述已成为我们的一大疑虑。“社会公认的规范”如何体现“以人为本”的理念？如果同意“多元时代更需凝聚共识”，那么学生又应该具体地凝聚哪些共识？况且，“其他人、团体或机构的期望或规范”未正视或已故意回避“之间”的矛盾。像不少家长“望子成龙望女成凤”“不让孩子输在起跑线上”，与官方及许多学者“让孩子健康愉快成长”那样的期望之间的矛盾，便是一个典型的例子，遑论为何将学生几乎彻底干净地排除在期望或规范的设定者行列之外了。