例谈“布点教学法”在生物课堂教学中的应用 布点教学法的介绍

　　摘要　布点教学法是以学生的知与不知互动为背景的教学方法。布点教学法有其特有的“四步操作”(感知激图、布点优图、分层填图、反思评图)。结合课例介绍：在布点教学法的课堂教学中，教师组织、引导、促进学生问题图运动的独特的教学过程――“四步操作”。
　　关键词　布点教学法　布点图　课堂教学　生物学教学
　　中图分类号G633.91
　　文献标识码B
　　
　　新课程改革把如何促进学生学习方式的变革作为重点之一，倡导自主、合作、探究的学习方式。江苏省特级教师姚湘仁老师创立的布点教学法，因为发现了问题图及其运动规律，进而创立了布点图和四步操作，成为在班级授课制条件下促进学生自主、合作、探究学习的课堂教学方法。结合高一生物苏教版必修一“ATP”这一具体课例，重点谈一谈在布点教学法的课堂教学中，教师组织、引导、促进学生问题图运动的独特的教学过程――“四步操作”。
　　
　　1　感知激图
　　
　　所谓感知激图，是指教师呈现完形图(即学习客体)，要求学生以“是什么、学什么、怎么学”等因子激活对学习客体的整体感知，在大脑中形成一个由“是什么”激活的知识框架(已知)、“学什么”激活的学习目标(未知)及“怎么学”激活的学习策略组成的模糊认识，布点教学法称之为“问题图”。
　　在感知激图阶段，教师可以直接让学生阅读教材第54页与55页相关内容，并做好合书复述要点的准备。此时，学生对“本节课的主要内容是什么?哪些属于已知?哪些属于未知?怎样完成学习任务?”形成的整体的模糊的认识，就是学生学习的问题图。
　　
　　2　布点优图
　　
　　在感知激图阶段，学生的问题图内隐在学生的思维之中，是模糊的、不完善的，而且不同学生之间存在着个体差异。在班级授课制条件下，为了对学生的问题图进行同步优化，教师需要一个能运作并优化学生问题图运动的特殊教学工具。布点教学法在布点优图阶段所构建的布点图就是这样一种工具。
　　在布点优图阶段，先让学生复述自己的已知或提出不懂的问题，教师通过采点(选择学生讲述的要点)、托点(教师所作的补充)、布点(将相关内容板书到黑板相应位置)，逐步形成一张由学生的“已知”(知识框架)、“未知”(学习目标)、学习策略(常规策略通常不需板出)构成的结构性板书――布点图。
　　
　　此时，教师结合布点图和学生一起分析“已知”，如：ATP的中文名、ATP的结构简式以及各种符号代表的意思等；明确需要进一步解决的问题(学习目标)，如：ATP与ADP的相互转化、ATP与腺嘌呤与核糖核苷酸的关系等；形成解决这些问题的策略、方法。这一环节布点教学法称之为：“学习任务分析”。由此不难看出，布点教学法的学习目标是由学生与学习客体互动过程慢慢形成的，贴近学生的实际，对教学活动具有很强的导向作用。
　　布点优图时，学生述点是学生对布点图的贡献，体现了学生的主体地位；教师采什么点、布在什么位置、教师补充的内容等是教师对学生问题图的优化，体现了教师的主导地位。参照布点图，学生已经掌握的内容教师可以少讲甚至不讲，学生不明白的问题便是后续学习的目标。这些做法有利于提高课堂教学的针对性和有效性。
　　布点优图阶段揭示了问题、形成了目标和策略。
　　
　　3　分层育图
　　
　　在分层育图阶段，组织安排了记忆、理解2个层次逐渐递进的教学活动。
　　(1)记记、查查：①学生再次打开课本，再读教材(大声朗读)，记住ATP的中文名以及各个符号代表的意义并能默写它的结构简式；②教师排问、检查，并适当点评。
　　(2)议议、讲讲：①分析ATP与ADP的相互转化的过程和意义、能量的来源和去路；②比较ATP与腺嘌呤核糖核苷酸的联系和区别。并将这些系列问题进行打包，让学生自己分析、相互之间讨论得到问题的答案。
　　当然学生得到的答案不一定完全正确，教师对难点进行适当精讲。
　　(3)练练、评评：利用经典例题的变式训练对学生进行当堂检查。
　　布点教学法课堂教学提倡教师少讲、精讲。坚持学生已经理解的知识不讲，学生通过看书、查资料或相互讨论能够解决的问题尽量让学生通过活动去解决。为了突出发育的层次性，教学过程中经常会把一些层次相近的问题进行组合，这在布点教学法中叫“问题打包”，怎么确定层次、“包”怎么打是有技术的，它决定于教师教学的水平和风格。因此，布点教学法在给学生创造更多自主学习、合作学习、探究学习机会的同时，也给教师的主导作用的发挥提供了更广阔的空间。
　　
　　4　反思评图
　　
　　反思评图阶段，教师引导学生利用布点图反思自己问题图的形成、发育、完善的过程，教师作适当点评，促进知识的内化，并进一步形成课后学习的任务及策略。这一教学环节对促进学生知识的意义建构、提高学生的自我评价能力和反思学习能力是很有帮助的。
　　
　　5　教学后的心得体会
　　
　　布点教学法是教师组织、引导、促进学生问题图运动的教学方法。布点教学法研究学生在与学习客体(主要是教材)的互动中主动建构知识的规律，并依此进行课堂教学设计与实施。下面结合本课例的教学过程谈谈一些体会。
　　
　　5.1　有利于学生主动地建构认知结构
　　在课例中的感知激图阶段，学生首先和学习客体进行整体互动，激活出一张由知识框架、学习目标和学习策略组成的问题图，其实质就是学生主动建构自己的认知结构。在其后的布点优图、分层育图、反思评图阶段中，教师以布点图为中介工具组织、引导、促进学生问题图的运动，进一步优化、完善学生的认知结构。
　　
　　5.2　有利于教师顺利地完成角色转换
　　在布点教学法的课堂教学中，学生通过与客体的互动建构知识，教师不再担当知识载体的作用，教师的主要任务是组织、引导、促进学生问题图的运动。布点教学法的课堂教学设计与实施，彻底改变了传统的讲授法中教师既是组织者又是知识载体的角色定位，有利于教师把更多的精力和智慧投入到组织、引导、促进、优化学生的学习活动中来。课堂教学中，学生学得更加主动、自信，教师教得更加轻松、从容，这和新课程的理念是完全吻合的。
　　
　　5.3　有利于提高课堂教学的有效性
　　学生的问题图是由“已知”、“未知”与策略三者构成的结构性认识。在布点教学法的课堂教学中，教师通过组织各种教学活动促进“已知”、“未知”与策略三者之间的互动，“已知”逐渐扩大，“未知”逐渐缩小，策略不断调整，学的生长图在不断发育、生长，最终形成丰满的认知结构，提高了课堂教学的有效性。
　　学生问题图的生长是分层次进行的，布点教学法的四步操作对应着问题图生长的四个层次，且依次加深。从课例来看，感知激图阶段激活的学习问题图是模糊的，学生对ATP的认识是浅层次的；到了布点优图阶段，师生共建布点图的过程，也是学生问题图被优化的过程；在分层育图阶段，经过“记记、查查”、“议议、讲讲”和“练练、评评”等活动，学生问题图得到进一步发育、生长；在反思评图阶段，学生的认知结构趋于完善，并得到内化。
　　学生的问题图逐层加深的过程。就是知识点、认知结构逐渐清晰、生长的过程，知识加工呈现间歇性，学生学习则应是间歇学习，这对学生的学习是有帮助的。