【非理性德育:学校德育不可或缺的一部分】全国中等职业技术学校通用教材德育

　　人首先是理性的存在物,唯有人才有理性;同时,人也是非理性的存在物,唯有人才有情感、直觉、意志和信仰。因此,人应是理性与非理性相统一的“完整的人”。然则,审视我们的学校德育不难发现,它基本上是一种唯理性德育模式,它以使学生理解、掌握系统的道德规范知识为主,却把学生的道德非理性因素的发展置于教育者的视野之外。学校德育是一种纯粹的精神教育,人的精神世界的道德领域包含两大类因素:一类是理性因素,即系统的道德规范知识和道德理性认识;另一类是非理性因素,包括道德情感、道德意志、道德需要、道德直觉、道德信念等等。记得柏格森曾说过:“理性只能认识物质世界,获得相对的真理,而不能把握生命的本质”。叔本华也曾说:“人类虽有好多地方只有借助于理性和方法上的深思熟虑才能完成,但也有好些事情,不应用理性反而可以完成得更好些。”面对当前我国学校德育效果不佳的现状,我们应试探着走出传统唯理性德育的误区,在德育过程应注重学生非理性因素的培养,因为完整的德育应给人施加理性与非理性教育,忽视了任何一方面,都不能培养出品德高尚的人。
　　
　　一、 学校德育应走出传统唯理性德育观的误区
　　在社会里,非理性在社会发展中的价值和地位长期被忽视,“人是理性的存在物”这一基本观念在历史上不知流传了多少年,学校德育深受此观念影响,一直以来把“知性”德育放在首位,以课堂道德教育为主。在德育方式上集中体现出封闭性、强制性、单向性的特点,它企图以一成不变的德育内容来封闭、限制学生品德的开放性展开;它不顾学生是否理解与认同,把教育者的价值观强加给学生,或从教育者主观意念出发制定规章、纪律,然后要求学生无条件地服从;它只注重道德知识从教师到学生的单一流向,而忽视学生的主体性,这是传统德育的重大缺陷。美国心理学家丹尼斯・戈曼在他的著作《EQ》中指出:“毫无保留地肯定传统理性的决定作用,其实是一种糊涂认识,而忽略情商的存在则是一种更大的错误,理想人格乃是人的信仰和情操、态度和兴趣、气质和习惯以及价值观的和谐统一,它是人的理性和非理性的有效的统一。”人的完整的精神世界是由理性因素与非理性因素构成的有机统一体。唯理性德育仅仅着眼于学生理性因素的发展,而忽视学生的道德情感、意志、信念、信仰、动机、兴趣、意向等非理性因素的发展。因此,它是不完整的德育。要克服唯理性德育的局限性,唯一的策略就是补上德育的另一半非理性教育,把培养学生的非理性精神能力、锻造学生的非理性精神力量作为德育追求的重要目标之一,使德育由片面走向全面,由不完整走向完整。随着我国改革开放和社会现代化进程的加深,人的主体性日益高扬,哲学界对传统中“见物不见人”的观点的反思,人们对非理性因素在人的主体结构中的地位和作用以及它在人的认识活动中的价值有了新的认识。为此,在德育活动中,走出传统唯理性教育已迫在眉睫。
　　
　　二、 何为“非理性”德育
　　探究何为“非理性”德育,首先,我们来看看什么是非理性?非理性有多重的、甚至相互矛盾的含义。但就哲学分析的角度而言,一般来说,非理性是指人的精神所特有的、与理性相对的,在心理上表现为本能意识,在认识上表现为主体的非逻辑认知形式和认知功能的要素的总称。它大体可以分两类:一类是指人的非理性的心理现象,包括人的意志,欲望、情感、情绪等;另一类是指人的非理性的认知形式和认知能力,包括人的直觉、灵感、顿悟等。
　　“非理性”德育强调以人为核心,重视人的理性与非理性的全面和谐发展。具体表现为在学校教育、教学、管理的各个环节中,要从情感、信念、道德、文化氛围、价值标准、价值行为等方面对学生进行熏陶,使他们在潜移默化的过程中受到教育,从而培养和提升学生的自我修养能力。以往在科学主义理念的支配下,学校道德大多是以传授理性知识,培养理性能力(即逻辑认识能力和逻辑实践能力)为主要目的的唯理性教育,忽视了情感、意志、直觉、灵感、需要、信念等非理性因素的存在,缺乏引导学生对价值、对美的理解和感觉,把学生的智力和人格看作毫不相干的两种东西,导致了智力与人格的脱离,从而不利于学生德性的培养。
　　
　　三、 “非理性”德育存在的基础及特征
　　1.非理性德育存在的基础
　　德育的主要对象是人的精神,非理性德育主要是对人的精神属性中非理性因素加以教育和利用,而人的非理性因素不是通过先天遗传与生俱来,而是在后天的社会环境中,通过人的实践活动和认识活动而逐渐产生和发展的。因此,非理性德育的存在要依赖和凭借一定的心理基础、社会基础、客观基础和生理基础,才能得以进行和完成。
　　(1)客观基础和生理基础。客观世界中的不确性、偶然性、随机性事件或现象是非理性德育存在的客观基础,它从最一般意义上奠定了非理性德育发生和存在的基础。同时,德育的对象精神是人脑的属性,是人脑对客观世界的反映,作为精神属性特殊表现形式的非理性因素,如:无意识、直觉、情感和意志等因素,都必须依赖于相应的生理基础。
　　(2)心理基础。非理性德育的发生必须依赖一定的心理机制才能进行。一般的认知反映是有具体的客体作为反映对象的,反映的内容和客体形成了对应关系;而非理性德育的心理认知不是对某一具体客观事物的反映,它只能是以客观世界为宏观背景的更为间接、更为混沌、整体的反映,并且它是经过反复的反映而逐渐凝聚和沉淀而成的。这种凝聚和沉淀就是非理性德育因素形成的心理机制。
　　(3)社会基础。非理性德育的因素包括道德意识、道德直觉、道德情感、道德意志等,这些因素都是在道德实践和社会交往关系的基础上产生和发展的,离开了实践与交往的社会基础,非理性德育因素就会变成空中楼阁,非理性德育也失去了教育的对象和活动的根基。
　　综上所述,非理性德育的存在和发生是在生理、心理和社会综合基础上的。这些基础的存在表明非理性德育因素的存在和发挥作用不是凭空产生的,而是人的自然本性与社会本性使然。离开了生理、心理和社会基础则非理性德育就失去了意义。
　　2.非理性德育的特征
　　非理性德育作为德育的重要组成部分,不是一个空洞不可捉摸的范畴,它是关于人的特征和认识能力的精神构成。这种德性精神的构成建立在感知、情绪、行为三个相互关联的链条上,因而是可以观察和把握的。其主要特征如下。
　　(1)无意识性。非理性德育存在的根基是人的心理、生理本能,非理性德育就是在不自觉的行为过程中,往往是不假思索的、无意的、自发的过程中进行教育,让学生于无形之中受到感化与教育。但必须指出的是,非理性德育的这种无意识性是建立在人的社会道德实践的基础上的,它的这种无意识性只是一种形式上的表现,实践是非理性德育的生命之源。
　　(2)随意性。非理性德育的随意性主要表现在人的认识过程中。在人的道德认知过程中非理性的这种随意性包涵着整体性和创造性特征。这种随意性一方面表现在道德认知上可以不按逻辑的程序获得认知,另一方面它可以对逻辑的认知程序进行压缩和简化,使认知主体在跳跃性的思维进程中突然地把握事物,作出抉择。非理性德育因素是作为一种看不见、摸不着的精神实体而参与人的道德认知的,它从一个侧面体现了人的道德认知的能动性。
　　(3)波动性。由于非理性德育不以观念或观念体系为表征,而是以情感和情绪为表征,是基于人的本能和感觉的一种极为复杂的精神活动。因此,具有明显的无条件反射的本能反应的波动性特征,其变化根据人的心理状态和外部环境的改变而变化,在德育对象形式上表现着时空方位的不确定性和活动的无序性。
　　 但必须指出的是:非理性德育的特征是相对的,而非绝对的,任何将其绝对化的倾向都是错误的。因为在知、情、意和行中,并不仅仅表现为非理性的一面,同时也表现为理性的一面,在人的精神结构中非理性具有与理性相对的性质,然而这些性质与理性又是相辅相成、互为补充的。
　　
　　四、 非理性德育在学校道德教育中的作用
　　非理性德育所包含的因素如道德情感、道德意志、道德需要、道德直觉、道德信念等是道德行为主体自身固有的因素,同道德理性一样参与主体的行为活动并发挥着重要的作用。如果我们否认这些非理性德育因素的存在,或者将其“忽略不计”而排除,那么主体就不再是一个活生生具体的人,而只能是一个抽去了丰富具体内容和真正的实在性的“抽象的人”。因此,不注重非理性德育的因素,只能是把人看成失去了深度和鲜明个性特征,变成毫无生气的、简单的、粗浅的人,只能是让德育活动变成僵硬、灌输式的道德知识教育。
　　 1.非理性德育在学生道德认知过程中的作用
　　非理性德育的因素如道德情感、道德意象等在道德认知发生过程中,特别是在认知发生的萌芽时期,有着十分重要的作用、甚至是决定作用。具体而言有如下作用:
　　(1)诱导作用。诱导作用是指兴趣、情感、意志等非理性因素,在认识过程中对主体在诱发、引导方面所产生的影响。兴趣和爱好不仅能诱导主体去认识存在的事物而且会诱导主体做出带有明显倾向性的选择。在德育过程中,强烈的好奇心、浓厚的兴趣和高涨的激情可以诱导学生的想象力和创造性思维得以充分发挥,从而推动着道德认知过程向更高的层次发展,能够大大提高德育的效能。
　　(2)支配作用。在道德认知的萌芽时期,情感作为认知主体的一种独特的思维形式是与认知对象融为一体的,当道德的认知与行为发生冲突时,低下的认知必须由丰富的情感来支配和补充,以便达成对外部世界的认识与行动。情感对道德思维的支配作用是人类认知发生和个体认知发生的一个不可逾越的必然阶段。
　　2.非理性德育在学生道德认知发展中的内在动力作用
　　学生道德水平的提高,在内表现为道德认知水平的提高,在外表现为道德实践能力的提高。而内在的道德认知水平的提高必须有动力的推动才能进行认知活动。一般人们认为实践是道德认知水平发展的动力,这无疑是正确的。但相对于认知主体的精神结构而言,实践只能是认知发展的外在动力。实践要对认知发生作用,成为认知发展的动力,就必须借助于或通过主体自身的精神因素,即主体的精神结构的作用表现出来。这些精神结构也主要是非理性德育的因素如道德意志、道德情感、道德信念等。这些因素的作用表现在两个方面。
　　(1)激励作用。积极的情感在认识过程中以热情和激情为表现形式来激发认知主体的积极性和创造性。高度的认知热情可以调动认知主体的积极性和创造性,可以调动认知主体在认知活动中克服困难而勇往直前,从而激励着道德主体的前进。为此,马克思曾说:“激情、热情是人强烈追求自己的对象的本质力量。”
　　(2)推动作用。情感、意志等非理性德育因素能对学生主体认识的指向性、积极性产生影响,对认识活动具有激活、推动作用。饱满的热情、坚韧的意志、坚定的信念可以使学生始终处于一种积极的、能动的状态之中,从而推动着道德认知活动的进程和德育目标的实现。
　　3.非理性德育在学生道德行为判断中的作用
　　人的认识之所以要追索事物的客观本质,其目的是要了解客观事物对主体所应有的价值和意义。要确定对事物认识的价值和意义,则必须参照主体的价值尺度和标准。人的情感、直觉等非理性因素恰恰是以主体内部一种价值尺度和价值标准参与认识活动的,因而对认识具有了内在的评价和选择作用。相应地,非理性德育在学生道德行为判断中就具有了两种作用。(1)评价作用。人的任何认识活动都是具有情感参与的,但情感产生以后又是通过自我内部评价来作为自己的表现形式而参与认识的。在道德认知的活动中,人们往往通过判定客观事物是否符合自己的价值标准来进行选择,那么这一判断的过程就是参照主体的意志、情感等非理性因素来评价某一事物的价值尺度和依据,正是这种已有的非理性因素的评价作用引导或驱动着人们作出价值判断与选择。(2)选择作用。在德育活动中学生作出何种行为选择,这在很大程度上取决于学生主体选择的道德价值取向,而人的需要、兴趣、情感、信念等非理性因素恰恰是衡量这种德性价值观和价值标准的内在尺度。当某一事物符合或能够满足学生的某种需要时,学生就会产生积极肯定的情感体验,并把它作为学习活动的对象;反之,学生就会产生消极的情感体验,甚至疏远、躲避或者拒绝它。
　　4.非理性德育在学生道德实践中的作用
　　学生的道德实践是主体在道德认知的基础上进行的主观见之于客观的活动,因此,活动的主体受到自身与外界相互交织的影响。在自身的影响方面,非理性因素具有相对独立的一面。一方面,道德实践主体的意志、情感、欲望等无一不参与到道德实践活动中去,对道德活动起到影响与支配的作用;另一方面,道德实践主体的直觉、顿悟、灵感等非理性因素不仅会间接影响实践活动,还会对道德实践主体产生约束、调节作用。其主要表现在以下四个方面。
　　(1)导向作用。从道德认知到道德行为是一个由认识到实践的过程,作为这种内在的变动过程,必须不断进行刺激才能实现,能够起到刺激作用的就是情感等非理性因素。那么,其中占主导地位且带有某种目的性和倾向性的主观道德情感就会引导主体在道德认知或行为中作出判断与选择,这种判断与选择的过程就会对主体的道德认知或行为带来一定的导向作用。
　　(2)调节作用。在道德认知过程中,情绪、意志等非理性因素的调节作用一方面表现为它可以调节大脑中固有的图式,使认知在同化和顺应之间平衡,促使思维定势的形成;另一方面又可以调节思维活动,解除思维定势,修正思维手段,使道德认知更加深刻、完善,甚至达到飞跃。
　　(3)控制作用。在道德认知过程中,情感、意志和直觉等非理性因素,一方面会排除来自主体自身与认知毫无关联或相反的信息,另一方面,又会促进和加速认知主体对有用信息的吸收、加工和整合。这种抑制和促进作用使道德认识活动得到控制,从而提高了道德行为主体的明确性、顺畅性。
　　(4)强化作用。黑格尔说:“我们简直可以断然声称,假如没有热情,世界上一切伟大的事业都不会成功。”同样,道德行为的形成也离不开情感。道德情感与意志结合,赋予了认知主体对认知目标的坚忍不拔的执着追求,使道德认知向前发展。总之,作为非理性因素的情感、意志和直觉等正是通过动机导向、过程调节、行为控制、认知强化来约束道德主体始终遵循一定的认知目标去完成道德行为的。
　　
　　参考文献
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　　[6]黑格尔.历史哲学.上海:上海书店出版社,1999.
　　(责任编辑刘永庆)