乐乐课堂物理视频 后现代课程观下的中学生物课堂教学探讨

　　文件编号：1003―7586(2010)04―0061―03 　　 　　摘　要　后现代课程观对我国课程改革形成了强烈的冲击，开辟了反传统的理论视野，为我国基础教育课程发展带来了新的思维方式。根据中学生物课堂教学中存在的问题，运用后现代课程观理论，试从教学实践的角度对后现代课程观指导下的中学生物课堂教学作了有益探讨。
　　关键词 后现代　后现代课程观 生物课堂教学
　　中图分类号　G633.91
　　文献标识码　B
　　
　　1　问题的提出
　　
　　现代的课堂教学理念主要是以泰勒原理为依据的，即：“①学校应力求达到何种教育目标?②要为学生提供怎样的教育经验，才能达到这些教育目标?③如何有效地组织好这些教育经验?④我们如何才能确定这些教育目标正在得以实现?”这四个问题在中学生物教学中也是通常要考虑的，其核心内容就是教学目标，评价也是紧紧地围绕着此目标展开。而在现实教学中，教学目标又大多体现为对学科知识的掌握程度，相应地评价也是侧重于学生对教程原有知识的遵循能力的考察。
　　泰勒原理的出发点是基于科学主义，即认为教学可以预先设定教学目标而教学就围绕着这个目标进行。出于这样的理念，在现实的教学中就容易出现教学被考试和测评牵着鼻子走，由于评价侧重于对知识的掌握，学生囿于书本而缺少创新意识，丧失探究精神。另一方面，在现代社会信息技术日益发达，各种信息也越来越畅通的环境背景下，生活在这种信息时代的学生的知识来源也是丰富多样，教师早已不再是学生们获取知识的唯一来源，然而还有相当数量的教师固守现代范式中的教师权威观念。在实际的教学中出现了现代范式无法解决的困境的情况下，后现代范式的兴起给教师带来了一些启发。1993年，威廉姆・多尔撰写《后现代主义课程观》提出了后现代课程观，并构想了“4R”课程，对课程与教学领域产生了深远的影响。后现代课程观认为权威并非外部强加的，而是内在养成的。课程也是师生在课堂中共同生成的，这是一种既能容纳又能扩展的课程，有助于建设一种开放的、丰富的、多元性的课堂教学环境。这种教学环境对于充分调动学生思维，培养学生自主能力、批判能力及创造能力具有积极的意义。后现代课程观给教师提供了一种新的思维方式，为基础教学改革，解决课堂教育中存在的问题，推动中学生物学教育工作向前发展具有很大的借鉴意义。
　　
　　2　后现代课程观运用于中学生物课堂教学的基本条件
　　
　　2.1　对教师的基本要求
　　综观后现代课程理念，对教师的基本要求首先便是热爱学生。教师是教育劳动的主体力量，学生是劳动对象，教育劳动过程是师生之间双向往的，教学相长的过程。只有热爱学生，教师才能在课堂上开放性地与学生平等交流、沟通、协商，从而促使学生发生转变。
　　其次，要求教师首先把学生看作是具有独立人格的人，并尊重他们，赋予学生质疑的权利。教师的权威是内在养成的，也是教师的个人魅力所自发形成的，而不是外在强加的。这些理念体现在备课中便是教师不再仅是侧重于让学生掌握知识，单纯的掌握知识是没有生命力的，拥有转化知识的能力才是最重要的。在备课中，要准备适量的有关生物方面的人文材料；在课堂中更是要贯彻人文关怀的精神，给学生以引领促使学生内部的转化而不是外部的强加，让学习成为学生内在的需要，实现“要我学”为“我要学”的转变，充分激发学生的主动意识和自主进取的精神，运用合作、互动等形式，生成课堂教学的增值效应，让学生在成功的时刻增强了学习的自信心，形成了正确的价值观。在课后给学生留适当的想象发挥空间，激发学生积极探索而获取知识，实现了从“被动”到“主动”的转换，为以后的学习养成了良好的学习习惯，打下了扎实的学习功底。
　　再次，就是要求教师树立终身学习的观念并切实不断地学习。生物技术和知识是不断地向前发展的，作为生物教师也需要不断地学习了解前沿科技并适当地带人课堂中，这样就有可能促使内在权威的生成，学生也更愿意与老师交流。
　　最后，教师不仅仅是一名教师，更是一名有所专长的研究者。时代的变化，作为21世纪的教师不再仅仅是扮演着“燃烧自己的蜡烛”，仅停留在教书育人的层次。时代要求现代的教师们也能充分发挥自己的能动性，在“照亮别人”的同时也照亮自己，充分实现自己的价值。这就要求教师们能够潜心钻研教材、教法、学生，因材施教，并能在某一领域深钻研究，而这本身就是对学生的最好的教育。
　　
　　2.2　对学生的要求
　　课堂是转变性的，师生通过一系列材料的交流、对话从而促使学生的能力发生转变，课程也是教师与学生在课堂中共同生成的。那么这就要求学生首先意识到自己是有着独立人格的独立的人，有想法和主见的人，而不是盲目崇尚知识、盲目地视教师为权威。这就需要学生具有广泛的阅读面、丰厚的人文底蕴。在上课之前，学生需要搜集相关的材料；课堂中积极地与老师、同学之间进行交流、对话，学会与人分享；课后在生活中也是不断地充实自己的知识结构并适当调整。其次，后现代课程理念要求教师在课堂中赋予学生质疑的权利，并且在教学过程中需要来自学生的干扰和打断，学生要珍视这一权利并合理地运用。这就要求学生的心理是积极健康的，并且明了在课堂中的提问、质疑都是针对文本材料、知识本身的，而不是对个人的人身攻击和嘲弄，更不能滥用质疑的权利。再次，要求学生具有良好的人际沟通能力和表达能力。
　　
　　2.3　对教学软环境的要求
　　后现代课程观在中学生物课堂教学中的运用需要公平、民主、开放、友好、融洽的教学环境。这种教学环境的形成需要来自各方面的支持，即家庭、学校、教师。家庭环境是学生生活的最直接的环境，也是对学生影响比较深远的环境，父母的素养直接影响到孩子的素养。因此，课堂中的公平、民主环境的形成也需要家长的积极配合。另一方面，也需要来自学校的支持。学校对教师要有宽容的态度，并给以充分的自由。对于有成效的要适当的予以激励；对于出现失误或是陷入困境的，也要宽容而不是简单地用行政手段进行干预。让教师自己去发挥自己的课堂，勇于践行自己的教学理想。当然，这种教学软环境能否得以形成的至为关键的环节还是教师。最重要的是教师认同后现代课程理念并愿意付诸实践，同时教师也有自己的教学理想并且努力践行，从而能够吸引学生一同投入到课堂中。
　　
　　3　后现代课程观下的中学生物课堂教学
　　
　　3.1　创造性课程，对话式教学
　　课堂中的课程不是预先设定好的，不遵循一贯的知识目标，而重视能力目标。即使是教材，那也是作为课堂中的参考材料，课程是教师与学生在课堂共同学习的过程中创造出来的，并不断地适当调整课程目标。强调教师与学生是共同学习的平等的主体，那么对话式教学便是这种适当的教学形式之一。通过平等的对话，教师的深厚的人文修养和广博的知识底蕴潜移默 化地影响学生，学生的一些质疑的观点也反作用于教师。显然，这种课堂不是墨守陈规的课堂，教学方式也不是呆板的独白式的说教，更能为学生所喜闻乐道。
　　比如，在学习“生物与环境”时，教师首先进行一个引起学生思维的开场白，如展示一个小型的生态系统模型引起学生讨论的兴趣，教师引导提出问题“这个小生态模型中有几种生物?它们各是如何维持生存的?”然后由学生自由讨论并发表自己的看法。教师则根据学生的思路不时以问题的形式对其加以引导，并以此为契机引导学生得出影响生物的环境因素有生物因素和非生物因素，以及生物对环境又有哪些影响，师生共同讨论人类与环境间是如何相互作用并适时提升环境保护意识，最后每位学生陈述自己将如何做些力所能及的保护环境的身边小事。有条件的学校还可将这节课延伸到课外活动中去。这样，生物课程就不再只是固守着教材，而是师生在课堂上共同发挥，在掌握知识的同时始终贯穿以人文精神和人文关怀，师生都能够体验到自我价值从而更好地实现自身价值。
　　
　　3.2　关注动态生成，反思心灵
　　后现代课程观下的课堂不是一成不变的，而是师生互动生成的，在此就需要学生的质疑、提问和干扰。学生是有意识的能动的个体，在课堂中定会产生种种疑问，教师则要在此释疑解惑，并以此为一个新的转折点和起点促进学生认知的构建，对学生而言则构成了心灵的撞击，吸纳新的知识而回归到自身反思。在学习“生物与生物之间的关系”时，不把它仅仅作为教材中的一个课时来看，而是整个生物教材中的有机组成部分之一，它与前续和后续课时都是相互联系的。由它可回想前面学过的生物与环境的关系，生物与生物之间的关系，以及与生物与环境的关系。在初步了解生物与生物之间的关系后，又可拓展出种内关系，种间关系，以及食物网、食物链等。如此众多的复杂关系对学生也是新奇的，学生可能更没有想过在现实的生活中也与周围的人构成种种不同的关系，渗透人文关怀，教师适当的引导学生发表如何与周围的人和睦相处，不断反思自身从而寻求心灵的平衡和谐。
　　
　　3.3　课堂是引子，教会学习方法
　　后现代课程观不认同现代范式中的预设目标，即整个课堂都是围绕着预设的目标而进行教学。课程不再是单一的书本知识，而是一个巨大的网络，寻求多元化、贴近生活化和因地制宜。鉴于此，课堂仅仅是引出人类知识宝库中的一个很小的点，给学生以思维的方法、学习的方法，更重要的是学生自己在以后的学习中不断地纳入相关的知识，不断的扩充知识网络，培养观察力和洞察力，在生活中学会学习。譬如前面说到的课堂中学习了“生物与环境”，那么教师就要给学生树立这样的意识：生物与环境到底是怎样的关系呢；真的是如同课本上所说的那样吗，还有没有其他的情况呢；同学们所了解的生物与环境相互关系的例子有哪些；在生活中如何来发现生物与环境的相互作用以及如何思考这些关系。通过这样的思考性问题，引导学生在日常生活中观察、思考。在知识爆炸时代知识更新速度不断加快，不仅要有学习知识的能力，更为重要的是要有思考的能力，那么课堂教学也应顺应时代潮流，注重培养学生的思考能力。
　　
　　3.4　发散思维，寻求无限可能
　　后现代范式下的严密性是与不确定性和解释性相联系的，严密性要求教师在与文本、他人的交互过程中发展、寻找尽可能多的可能性，以及这些可能性之间的联系，并用具有丰富性的解释去完善和发展这些可能性。显然，在生物课堂中就需要学生与教师共同运用发散思维方式，寻求尽可能多的可能性和解释，而不是某种观念或是观点霸占整个课堂。譬如前面提及的在“生物与环境”中谈到生物与环境的相互影响因素，可设置疑问性问题引导学生思考：生物与环境之间的关系是否存在一些个别的或是特殊的特例，若是存在需要怎样的条件才可能会出现那样的情况……有了这些思考，那么学生的思维也就自然的发散开了，对于各种可能性也就会相应地有所解释一课程网络也就在这个过程中得到不断地扩展。
　　
　　4　后现代课程观对我国中学生物教学改革的启示，
　　
　　4.1　重构师生观
　　在传统的教学观念中，教师就是知识的化身、拥有绝对真理，学生则是知识的“蓄水池”、被动地接受知识。这样的课堂对学生而言没有任何的吸引力，学生也不太喜欢亲近教师。后现代课程观的特征之一便是去权威化，这一特征反映到教学上便是教师在课堂中的话语霸权的消解，颠覆了教师在课堂中的传统权威形象。美国后现代课程学者威廉・多尔重构了教师的作用，认为教师与学生应是平等对话的关系，是“平等中的首席”。教师不再具有绝对的权威。倡导“在教师与学生的反思性关系中，教师不要求学生接受教师的权威；相反，教师要求学生延缓对那一权威的不信任，与教师共同参与探究，探究学生所体验的一切。教师同意帮助学生理解所给建议的意义，乐于面对学生提出的质疑，并与学生一起共同反思每个人所获得的心照不宣的理解。”教师也相应地成为内在情境的领导者，而不是专制者。学生作为具有独立人格的人与教师共同平等地参与课堂教学情境之中，师生之间不仅是相互的学习关系，更是值得信赖的朋友关系。
　　
　　4.2　更新教学理念
　　后现代课程观强调课程的动态性、开放性和反思性等教学理念，以“丰富性”、“回归性”，“关联性”、“严密性”为标准的后现代课程设计理路，更关注差异和多元化，倡导开放性，提倡合作与对话。生物学科是关于宇宙中的种种生命现象的学科，这本身就是在关注各种差异万千的生命现象；并且生物学是门实验性较强的学科，更加需要合作式学习，分组协作实验以及组内、组间各成员的交流。可见，后现代的一些教学理念与生物学科具有一定的一致性。但是传统的教学理念根深蒂固，教师们难以看到生物学科本身的学科特点，或者是清楚这一特性也鲜有人提出革新，因为教学大环境的观念使然。值得欣慰的是，新课改所倡导的理念与后现代教学理念也有一致之处。因此，新一轮的课改对于生物教学是个良好的改革契机，同时也需要更新领导、教育工作者、教师等决策者和实践者的教育教学理念，更为关键是需要广大的生物教师们坚持教学理想并付诸实践。
　　
　　4.3　转变教学评价
　　代表后现代的多尔则认为评价应是以学生的转变为目的，侧重于学生发展的过程，评价的最终目的是要帮助学生发展，而不是仅得出结果对学生造成打击。“教师在评价的过程中要发挥核心作用，评价也是共同进行的、相互作用的，应将其作为一种反馈，作为做――批评――做――批评这一循环过程的组成部分。”后现代课程观的启示是，对学生的评价不能只注重结果，更应重视学习的过程，评价的目的是为了促进学生的发展；评价的方式应多样化，而不是简单地通过书面试卷测验对学生进行评价，结合生物学科可采取实验、思维创新、课堂表现、课后探究等多种渠道辅助对学生的评价；对学生进行评价的主体也要多维化，教师的评价应只是对学生评价的一部分，还应有学生自己对自己的反思和评价以及学生间的相互评价，甚至还需要学生家长积极参与评价活动。总之，对学生的评价既不是学生“一白遮百丑”，也不是学习成绩不好就没有任何优点可言，而应是全面的、客观的、公正的。
　　尽管后现代理论还不是那么完美，但是对于中学生物课堂教学的改革无疑是注入了一股清泉、打开了一种思路。其所倡导的教育理念还是值得教师深思和借鉴的，关于后现代课程观在生物课堂教学中的运用还有待于广大的生物教师们进一步的探讨。