【优化语文提问设计的策略】 优化策略

　　如何改变小学语文“满堂问”、提问低效、无效的现象？优化提问设计是关键之一。笔者这里侧重谈四点策略。　　一、 围绕教学目标，设计提问的“主问题”　　提问是课堂启发学生思考问题乃至解决问题的“常规武器”，只有高质量的提问才能够发挥启发引导的作用。围绕教学目标，突出重点，突破难点，以“主问题”（中心问题或关键问题）研读带动整篇文章的阅读理解，从而达到事半功倍的效果。
　　“主问题”是经过提炼概括出来的，着眼于整体，着力于引导学生长时间深层次的课堂学习活动，形成教学活动主要“版块”。在以“主问题”为线索的阅读教学中，没有了“连珠炮式”的“连问”、“蜻蜓点水式”的“浅问”、“一问一答式”的“碎问”，提问的“量”大大减少，课堂活动完全以学生读、写、说、思为主，课堂气氛生动活泼，课堂学习轻负高效。可以讲，“主问题”就是用“精、少、实、活”的提问把学生深深地引入课文，激发研讨的热情，从而有效开展课堂教学活动。如特级教师薛法根老师在教学《心田上的百合花》时，就从课文题目切入，以“这是一株怎样的百合花”这一大问题来统领整篇教学；他的《我和祖父的园子》一课教学也是如此，以“这是怎样的一个园子”来推动整个教学，教学思路清晰，重点突出。
　　当然，设计“主问题”并非就是设计了一个问题就结束了，要真正理解课文往往需要设计好“主问题”下的辅助性问题，形成问题链，这样才有助于学生由浅入深、循序渐进地开展阅读感悟、语言积累与运用的实践活动。如苏教版第10册《司马迁发愤写〈史记〉》，可以扣住“发愤”设计主问题：“发愤”是什么意思？课文中哪些地方突出表现了司马迁“发愤”写《史记》？但要真正深入理解课文还需要挖掘课文中极富情感的内容，必须抓住“发愤”的动因、“发愤”的行动及当时的内心活动、“发愤”的结果等辅助性问题展开研读，指导学生抓住“18年”、“60岁”、“52万字”等具体数字及“整整”、“终于”、“前无古人”、“耗尽”等词语，反复朗读体会，展开合理想象，深刻感受司马迁忍辱负重、发愤著书的崇高精神。
　　二、 关注问题角度，选准提问的“切入点”
　　“主问题”设计得好不好，关键要细读文本，从整体把握，选准切入点，这样方可突出重点，分散难点，提高课堂教学效率。如在“文眼处”切入，窥一斑而见全豹，“直捣”文章的内容和作者的思想感情，从整体上把握和理解课文。
　　如第11册《詹天佑》一文中，“詹天佑是一个杰出的爱国工程师”这句话是全文的中心句，紧扣它设问：课文选择了哪些事例表现詹天佑是一位“爱国的”又是“杰出的”工程师？找出依据，先在书本上批注，然后交流讨论。再如在语言“空白处”切入，一石激起千层浪。“空白”是指作者在创作中有意无意地造成的隐蔽、残缺、中断、省略的部分，即“言虽尽而意无穷”之处。发现“空白”，就找到了与文本对话的窗口。如著名特级教师孙双金老师在执教第10册《二泉映月》一课时，围绕“卖艺度日”一词，进行练笔：阿炳是怎么挣钱度日的？设计了三个问题情境，让学生选择一个画面，想象说话。情景一：冬天，大雪纷飞，寒风刺骨，双目失明的阿炳是怎样卖艺的？情景二：夏天，骄阳似火，烈日炎炎，阿炳是怎样卖艺的？情景三：一天，阿炳发高烧，浑身发抖，他又是怎样卖艺的？通过对“卖艺度日”的补白，学生展开想象的翅膀，将阿炳生活的艰辛描述得淋漓尽致，使人身临其境，激发了学生对阿炳的同情与敬重。
　　提问的切入点很多，诸如“双基”处切入，万丈高楼平地起；修辞手法处切入，映日荷花别样红；文脉线索处切入，牵一发而动全身；情感流露处切入，春风化雨润无声；方法指导处切入，为有源头活水来；细节描写处切入，小中见大撼人心……不管哪种切入，都应该符合儿童的年龄特征，遵循儿童的认知规律，尤其要按照课程标准要求及文本特点，从语言的形式走进文本。惟有如此，才能提高问题质量，这是语文课堂教学优质、高效的前提条件之一。
　　三、 善用“变式”设问，体悟文本语言
　　所谓“变式”设问就是变换问题形式提问，帮助阅读理解课文，体悟文本语言。常用的有思辨直捣式、比较式、回问式、反问式、追问式等。其中“比较式”提问是小学语文教学中帮助学生体悟文本语言的重要途径之一，这里就如何应用比较式设计问题展开阐述。
　　比较是人类思维的基本方式，也是创造性思维的重要方法。运用比较法设计问题，具有启发性，能激发学习兴趣，开拓学生思维，增强学生的辨析能力和探究能力，加深对文本语言的理解和感悟。小学语文教学中经常运用的比较方式与内容有：字词替换比较、增删比较，体悟词语的感情色彩及语言表达的准确性；不同句式、句法的比较，体悟语言表达的不同效果；段落结构与内容详略的比较，体悟文章谋篇布局的基本规律；不同文体的比较，体悟常见文体的基本特征；不同课题的比较，体悟作者写作意图的独具匠心……
　　如苏教版第5册第二单元隐含了段落结构知识点，《北大荒的秋天》第4自然段，用先总后分的构段方式，围绕“原野热闹非凡”，从成片的大豆、挺拔的高粱和榛树叶子三方面，形象表现了丰收、红火的景象。《西湖》第三自然段也运用总分式的构段，只是形式有些变化，先分后总。《拉萨的天空》以总分总的形式谋篇布局。学《北大荒的秋天》，让学生初识总分结构的特点。学《西湖》，可与前文比较设计问题，丰富对总分结构的认识。学《拉萨的天空》则可从总分结构的共同样式和细微差别上设计问题，通过知识的迁移比较，从而巩固对总分段落结构的全面认识。
　　四、 引导主动“发问”，语言、思维同步发展
　　苏霍姆林斯基说：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者。”培养孩子勤于思考，积极“发问”（发现问题并提出问题），这是培养学生创新思维的前提，它往往比分析解决一个问题更重要。
　　课前、课中、课后都是学生提问的合理时段。课前预习是教学的开始，课前提问能培养学生勤于思考、发现问题的能力，能够发现学生学习的难点或兴奋点，帮助了解学情。课中提问能够促进学生读思结合，有利于在理解语言的基础上发现语言运用、语言积累的规律，在“得意”的同时“得言”、“得法”。课后提问，有利于拓展性学习，开展诸如课外拓展阅读、课外语言综合实践活动。
　　诚然，开始阶段学生提问往往都是琐碎浅显的、鸡毛蒜皮的，问不到点子上，但是只要坚持长时间训练，“授之以渔”，学生还是能够提出“真问题”、有研读价值的“语言问题”。因此，关键在于教师善于梳理学生提出的问题，引导学生经过甄别、归并、取舍和提升，通过梳理提炼，形成主要问题或问题链，开展有效学习。这种课堂教学的一般模式是：引导质疑，发现问题；引发交流，梳理问题；引领研习，剖析问题；引申探究，生成问题。在质疑中培养学生的问题意识，让学生在“发现问题、提出问题、分析问题、解决问题”的流程里，学会思考，学会提问，从而促进语言和思维的发展。