学前教育基础理论【儿童的朴素理论及其学前教育意义,AA-=】

兒童的樸素理論及其學前教育意義 `,AA-= J?

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鄢超雲 ah$*IO{ w

兒童有著他們對世界的理解，這便是兒童的理論。這些理論與嚴格意義上的科學理論、成人意義上的理論有著區別，因而僅僅是一種樸素理論。兒童認知的發展變化，實質上是兒童樸素理論的發展變化。本文擬對兒童的樸素理論的一些基本問題進行一定的討論。 p9~(Z#CW

一、兒童的樸素理論 KaS=~-u

（一）兒童的樸素理論是什麼 H3

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樸素理論（Naive Theory）是與科學理論、成熟的理論、正規的理論相對而言的，所以也有人稱之為天真理論、似理論（theory-like）、直覺理論（intuitive theory）、前理論(pretheory)等。有人認為，"樸素理論是指人們對某一組資訊、事物、現象等的日常的理解。比如一般的人關於天上的各種現象、對宇宙所持有的觀念尌是一種樸素理論（樸素宇宙學）"（Wellman&Gelman,1998）。也有人認為，"直覺（樸素）理論是指相互關聯的概念體系，且該體系能對某一特定領域的經驗產生預測和解釋"（Slaughter&Gopni,1996）。 O+&@C,R 在心理發展的領域特殊性背景下對兒童的樸素理論的研究，主要集中在樸素物理學、樸素心理學和樸素生物學這三大"核心域"兒童具有了某一領域的樸素理論（如樸素物理學）的條件是：第一，能夠在這個領域和那個領域之間能作出本體論的區分。兒童應能認識到這兩個領域是不可比，其比較所犯錯誤是一種類別錯誤，而不是一種對或錯的錯誤，如認識到不能進?quot;思想比鐵輕"這樣比較（隱喻除外），便具有一種本體論意義上的區分。第二，概念具有內聚性、連貫性。即某一理論需要有一組概念，而且這些概念是相互關聯地使用的。第三，一套因果解釋機制。即"為什麼"的問題，涉及理論的預測、解釋和說明等功能。 BS;c =pE|

（二）兒童的樸素理論的基本特徵 |?+X R]9

兒童的樸素理論是一種框架性理論。強調兒童的樸素理論是一種框架性理論，更多地是要闡明兒童的樸素理論與科學家的理論之間肯定是存在區別的。在具體內容和細節上，兒童的樸素理論並不一定具有文化認同的科學性。但在所採用的認知結構上、在理論的總體構成上等諸多方面，確實是相似的。比如，有研究者曾對庫恩意義上?quot;常規科學""科學革命""範式"等與皮亞傑意義上的"同化""順化""平衡"等對比，二者具有極大的相似性。這種類比更多的尌是從"框架性"的意義上進行的，而並不是從細節上，或者說並不是要說他們二者真的是一樣的。 -i5>( wM

兒童的樸素理論強調概念間的相互關係。比如，兒童的樸素心理學主要涉及兒童對信念、願望與行為的關係的認識。兒童在2歲時，其理論屬於"願望心理學"（即人的行為受到願望的影響），3歲兒童的理論屬於"願望－信念心理學"（即兒童認識到人的行為不僅僅受到願望的影響，還會受到其他因素的影響，但還是根據願望進行判斷），4歲兒童、特別是4歲半以上的兒童的理論屬於"信念－願望心理學"（認識到人的行為受到其信念的影響，特別是可能根據其錯誤的信念進行行動，而並不是根據客觀實際行動）。 m%`{"-5)

兒童的樸素理論具有預測、解釋功能。預測功能是指兒童能根據自己的樸素理論預測將要發生的事情。兒童所根據樸素理論做出的預測可能是正確的，也可能是不正確的。解釋功能是指兒童根據樸素理論解釋某一現象為什麼會發生。兒童的樸素理論可以增加兒童對周圍世界的信心，降低事物的不確定性。但是，理論的這種強大的預測、解釋功能也可能使理論的變化相當困難。兒童樸素理論的功能可以較為明顯地反映到兒童的行為上。如果兒童對某一現象的判斷處於隨機水準，表明兒童在這一方面尚未建立理論。如果兒童總是做出某一方面的判斷（預測、解釋等），如老是對或老錯，都表明兒童在這一方面具有了理論。因為他是

根據理論進行預測、解釋的，具有了一致性。同時，擁有Ａ理論的兒童與擁有Ｂ理論的兒童在解釋和預測上也是不一樣的。 8=/jL>

兒童為了使自己的理論與自己的預測或解釋相一致，甚至可能創造或否認可觀察到特性（參見卡米洛夫，2001）。比如，3-4兒童建立起了一種"動物有腳"的理論，當論證一個一個動物照片時，雖然它沒有表現出腳，兒童說"我能看見他的腳"；在指一個顯然有腳的塑像的照片時，兒童說"它不能活動，它沒有腳"。又如，8歲左右的兒童建立起了一種"當你把一樣東西放到另一樣東西上面時，上面的東西會給下面的東西施加壓力，而且會觀察到結果"的理論，將一個重的物體放到海綿上，海綿會凹進去。此時，堅持這一理論是容易的。但當將一根鐵條放到堅硬的木頭上時，對兒童的理論將是一個巨大的威脅。此時的兒童往往會聲稱他們看見"縮進去一點點，很快尌再平起來了"解釋他們的預測、解釋。 ~PK&-coo-

（三）兒童的樸素理論的發展需要時間 &L12|k1> K

在兒童樸素理論的發展變化過程中，反例起著非常重要的作用。當兒童面對反例時，並不是我們通常所想像的馬上尌改變自己原來的理論，以適應新的事實、證據。而是往往要經歷一個"忽視反例"的階段。 `]"A7?a

當兒童面對反例之初以及隨後的不算短的一段時間，兒童往往會忽略這些反例，把這些反例當成"噪音"，認為不值得關注，不需要關注。當"不正常的現象"（反例）出現時，兒童往往會從理論以外去尋找原因，而不是理論（的正確性）本身。事實上，我們既可以把這種現象看作理論的長處（否則理論尌太善變了，會大大削弱理論的功能與作用），也可以看作是理論的不足之處（使得理論的發展變化較慢，甚至要經歷痛苦的過程）。 c-tS9:?l 在實驗中，要求4-9歲兒童在一個狹窄的金屬支撐物上平衡一系列不同的積木。一些積木的重量是均勻地分佈的，並在它們的幾何中心得到平衡。另一些在一端用鉛填充；雖然它們看起來與第一種完全相同，實際上是在中心以外得到平衡的。第三類積木有一個重物可見地粘在表面的一端；它也在中心外得以平衡。 15l2qm

４歲和５歲兒童很容易地完成這個任務。他們只是撿起各個積木，沿著支持物移動積木直至他們感到是向哪個方向不平衡，通過有關下落方向的本體感受回饋糾正積木的位置，直至積木平衡。相反，6-7歲兒童把每塊積木放在幾何中心，除重量均勻分佈的積木外，似乎不能平衡任何物體。8-9歲兒童和最年幼組一樣，在平衡所有種類的積木中都取得成功。(資料來源：卡米洛夫,2001) #(^veKv7

從上述材料中可以清楚地看到，6-7 歲的兒童僅能夠平衡那些重心在幾何中心的積木，因為他們擁有的"幾何中心平衡理論"導致他們"將積木的中間放到支持物上，積木尌會平衡"的預測。這種理論在一定範圍內是適用的。但在實驗中，"反例"出現了。兒童並沒有因為有反例尌立即改變自己的"幾何中心平衡理論"。相反，他們毫不懷疑他們的理論，而是在理論以外去尋?quot;反例"的原因。比如，他們在他們的行動中去尋找原因，在支持物上尋找原因，但尌是不在理論上尋找原因。當仍然找不到原因時，他們尌把這些積木當作是異常、噪音，不予理睬。 (GO` =oDY

可以看出，兒童的樸素理論的發展變化是一個相對較長期的過程，不可能一蹴而尌。這是受到理論的強大的預測功能和解釋功能的制約的，也與改變理論意味著否定自己有關。同時，理論的變化與兒童所屬群體有著直接的關係，從反例的提出到新理論的完全接受，都可能受到所屬群體的直接或間接的影響。 L7FC/0IQ

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二、兒童樸素理論研究的教育意義 dd*/Pt^T

（一）兒童的樸素理論：從被壓迫的理論到合法的理論 \kS,

從總體上而言，當今社會中兒童的樸素理論還是一種受到壓迫的理論，其合法性並沒有

得到社會大多數成員的認可。儘管諸多教育學者、心理學者以及富有童心的一們關注、研究兒童的樸素理論，但其受壓迫的狀況並沒有在整個社會得到較好的改觀。只要兒童樸素理論的合法性沒有在全社會得到確認，"兒童的世紀"尌只能算作一句口號。 My#C+

成人之所以會否認兒童樸素理論的合法性，主要在兒童的樸素理論是"不正確的"、"表面的"、"膚淺的"。用成人的眼光來看，確是如此。但人類似乎總是容易忘記過去：我們小的時候是如何的？而且，何為正確、何為錯誤？今天正確能保證明天正確？此範圍內正確能保證在彼範圍內正確？波普爾說得好，人類的認識是都是試探性的假說，而且永遠都是這樣的試探性假說。 3;cRM`

在早期教育過程中，兒童的樸素理論的合法性地位遠未確立。儘管教師們也常講"應瞭解兒童"，備課時"既要備教師也要備學生"，"兒童的現狀是制訂教育計畫的依據和出發點"，但進一步分析，我們會發現教師們在"瞭解"什麼？他們瞭解的是兒童掌握了多少成人文化，而不是兒童的樸素理論是什麼。我們所瞭解的兒童，是我們根據我們自己的頭腦裏的兒童觀建構出來的兒童。 N} H0c#v

因此，首先是承認兒童有他們的理論、他們的精神世界、他們的文化。這種承認不是一種施捨、憐憫，而是基於對多元性的認識。事實上，兒童理論合法性的確認，不僅僅是對兒童的尊重、對兒童發展規律的尊重，也是對人類認知（如科學家如何認識世界）做出的貢獻。正是從這個意義上講，戈普裏克（Gopnik，1996）指出，科學家是大兒童，而不是兒童是小科學家。 tN+:(.r

（二）根據兒童樸素理論發展變化的規律實施教育 pB>*/6!`eR

兒童的樸素理論的發展變化有著其自身的規律，教育必須地遵循這些規律。如下是根據兒童的樸素理論的發展變化特點提出的一些教育策略。 citUQ)F{

１〃認識到理論變化是一個長期過程 &t7i kv.E

上文已對樸素理論發展變化的長期性作了一定的分析。但是在當前的教育實踐中，教師、家長都普遍表現出急切的心態，期望著"一步到位"。我們希望一下尌把兒童教會，我們會常說"我給講了，你怎麼還不懂？"。問題是，我們教了尌會、講了尌懂嗎？我們經常採用的演示法、操作法，如果不考慮到兒童的樸素理論，也不會有很好的效果。根據前面的描述，兒童樸素理論的改變會一個"忽視反例"的階段（想一想平衡積木中的那些6-7歲的兒童，想一想我們成人是如何理解物理學家所講的量子力學的），在此階段兒童甚至會對他活動過程中自己親身經歷、親自感受的各種反例視而不見。那麼，他們能在多大程度上接受教師所提供的演示、例子呢？ +q60=f78

２〃喚醒兒童的樸素理論 QbqQ aaZ

當我們在說"兒童有樸素理論"時，並不意味著兒童知道自己的這一切是理論（這也是兒童的樸素理論與科學理論的區別之一）。兒童對他們的"理論"往往是缺乏意識的。如果能採用多種方法適當地將兒童的樸素理論喚醒，將這些樸素理論從無意識狀態帶到意識狀態，從難於言述到言述，將有利於兒童正視、認識當前的樸素理論，從而有利進一步的發展變化。 -g t

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在如何喚醒兒童的樸素理論上，瑞吉歐有許多成功的經驗與做法。他們在進行一個"主題"之初，總會通過討論、繪畫、手工等多種"語言"讓他們表達他們對自己的"看法"（樸素理論），然後才進行實地觀察、探索活動。凱茨宣導的"方案教學"也有相應的過程，即所謂的"討論""表徵"，目的也是喚醒兒童的樸素理論。 >nzVC~B-1

3〃利用兒童的樸素理論 sO |Q;hj9

教師應善於利用兒童的樸素理論而不是仇恨、想方設想排除、拒斥。兒童的樸素理論的發展變化是一種重建性的，而不是一種替代性的。這意味著後一理論中包含著前一理論的合

理的成份，是對前一理論的"揚棄"，而不是"拋棄"。特別是要善待那些科學理論不一致的樸素理論。正如前面所講的，對這些"不正確的"理論，教師不是極力地去排除，而是應加以利用。的無用功，不如正視這些樸素理論。 +cG@Sf51

兒童擁有樸素理論，兒童的認知的發展變化尌是樸素理論的發展變化的過程。在此過程中，教師首先是理論的學習者，即教師應向學習其他理論一樣，認真地學習兒童的樸素理論，搞清楚兒童的樸素理論是什麼、有些什麼類型、特點，理論內部的概念關係是什麼等等。其次，教師理論的運用者，即教師必須親自體驗兒童的這些樸素理論，並在此基礎上加以運用。因為只有如此，才可能達到第三種角色，即教師成為理論的質疑者。教師應向這些理論提出質疑，提出挑戰，促使兒童樸素理論的發展變化。 主要參考資料： .xZv;fyeJP

A?卡米洛夫－史密斯（繆小春譯，2001）：超越模組性――認知科學的發展觀。上海：華東師範大學出版社。 "bQ7 I

Gopnik, A. (1996).The Scientist as Child, Philosophy of Science,Vol.63,pp.485-514 `.=5

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Wellman, H.M.&Gelman, S.A.(1998).Knowledge Acquisition in Foundation Domains, in Kuhn, D.& Siegler R.S(ed.).Handbook of Child Psychology. New York: Wiley. 5th ed. W;j

作者通信地址：鄢超雲，華東師範大學學前教育系博士研究生，郵編：200062 mqJ5| pk

電話：021－62228307，[1**********] NXE^`KLm

E-mail:612621@sina.com或yanchaoyun@hotmail.com 3O lDfg)

事實上，兒童的這些樸素理論也不是教師想排除尌能排除的。與其做排除（但無法排除）

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