[教学设计技术]教学设计模板基本步骤

　　[摘 要] 根据利伯曼提出的专业标准，专业的核心要件是围绕专业技术组织起来的专业知识。教师专业化的前提是教师拥有专业技术。教师的专业性并非表现在教学过程中，而是表现在教学之前的设计和教学之后的分析工作中。教学设计技术是教师的核心专业技术，能够为教学的目标—手段一致性提供技术保障，并提倡缺陷分析的革新主义立场。教师专业化只是教育专业化的一部分，而实现教育专业化的技术基础是教育技术。
　　[关键词] 教师专业化； 教学设计； 教育技术； 教育专业化
　　[中图分类号] G434 [文献标志码] A
　　[作者简介] 杨开城（1971—），男，辽宁海城人。教授，博士生导师，主要从事教育技术学基本理论研究。E-mail：Yangkc_beijing@foxmail.com。
　　时至今日，教师专业化运动开展得如火如荼，教师成为一种专业似乎已成定局。有关教师专业化的文献非常丰富，教师专业化的必然性、必要性、构成要件、师资培训和师范培养的课程体系、相关的政策法规、实践中的矛盾和误区等都已经得到了广泛的讨论。这似乎表明，教师专业化这个话题已经过时，那么本文为何还要讨论它？很简单，文献中的热闹归热闹，其实教师专业化还没有真正起步！
　　本文所讨论的教师专业化是指使教师这个行业或者工作成为一种专业的过程。有些文献将“以专业性的尺度或者按照专业性的标准，促进教师群体的成长，提高师资队伍质量”的过程也称为教师专业化，本文认为还是称为“教师专业发展”为好。教师专业化是教师专业发展的前提。教师专业化完成之后，有了明确的专业标准，才能够谈得上教师群体的专业发展问题，否则就是职业发展问题（职业发展问题也可以制定标准，却未必是专业性标准）。
　　一、关于教师专业性的迷思
　　在现代社会，专业通常意味着高成就、高标准、高地位、高收入。并非所有的行业都有资格被称为专业。目前社会各专业领域公认的专业概念和标准是利伯曼（M.Lieberman）提出来的。利伯曼指出，一个被广泛认可的专业必须具备以下几个基本条件：[1]1.范围明确，垄断地从事对社会不可缺少的工作；2.工作需要运用高度的理智性技术；3.从业者需要长期的专业教育；4.从业者无论是个人还是集体均具有广泛的自律性；5.专业的自律性范围内，从业者直接负有作出判断、采取行为的责任；6.非营利的目的，以服务为动机；7.拥有综合性的自治组织；8.拥有具体的伦理纲领。概括地说，当一个行业能够有组织地利用专业技术和其他专业知识，在专业精神、专业伦理规范的约束下，为社会提供专门的专业服务，并赢得社会信任，拥有专业权力的时候，这个行业就成为了一种专业。
　　专业服务是一种比较复杂的操作过程，因此离不开专业技术。想一想医生和律师的工作性质就会明白这个道理。专业服务不是“说”出来的，而是“做”出来的。所以，以专业技术为核心的专业知识是专业的最核心要件。因为只有拥有了专业技术，一个行业才可能垄断性地提供专门的、稳定的社会功能。专业技术往往比较复杂，掌握专业技术还需要学习很多其他专业知识和基础知识，所以个人只能通过长期接受教育和行业实践才能掌握它们。有效的专业技术操作本身对从业者也提出了很高的要求，这些高要求最终会发展成为行业群体的自律文化和明确的伦理纲领。也就是说，专业自律源自专业技术的客观要求，而不是从业者的个人道德修养。专业技术是完成专业性社会功能的客观有效手段，因此，对于专业问题自然按照专业技术的标准去行动，而不是按照行政长官的意志去行动。专业问题的解决需要专业技术，行政命令无置喙余地，这是专业人员拥有专业权力的缘由。也就是说，专业权力不是行政管理系统主动赋予专业人员的，而是专业人员因为掌握了专业技术而赢得的一种知识权力。“科层管理人员把组织中的重要权力让渡给专业人员，并使其享有充分的专业自主权”[2]是有条件的，那就是专业技术的在场。但对于目前的教师而言，这种权力让渡是很难做到的。事情很简单，假设教师获得了这种权力，在缺少专业技术的客观约束下，工作水准一旦下降，势必又会回到备受监督和控制的状态。权力的让渡是以信任为前提的，被信任是以实力为前提的，实力来自专业技术。只有在拥有专业技术的条件下，将专业权力和责任制度化为法律法规才有意义。由此可见，当拥有了以专业技术为核心的专业知识体系，即便还没有满足专业的其他要件，教师已有资格被称为“形成中的专业”或“准专业”，否则就连“准专业”都算不上。
　　专业性是专业领域的属性，它以客观的、可共享的专业技术为前提。一个行业只有首先具有了专业性标准，其中的从业者才可能有专业性的表现。所以，“教师默会知识的专业性”之类的说法是错误的。默会知识再高级也与专业性无关，它不属于专业知识的范围。只有当复杂的工作领域的行业水准开始依赖某种技术而不完全是从业者的个人经验时，专业性才可能诞生。专业性表现与从业者的个性和创造性不构成矛盾，在某种程度上，是个性和创造性表现的更高级平台。
　　当然教师的专业性表现稍显复杂一些。有些研究者习惯性地认为，教师的专业性主要体现在教学活动上。比如，有人认为教师专业化“实质上是教学的专业化”，它的成败“取决于教学能否成为一门真正的专业”。[3]但这是一个思考陷阱。
　　教学过程表现为多主体之间的对话过程，所以，教师在教学过程中更多地需要根据具体情况灵活地掌控自己的行为，这被称为教学的艺术性。教学艺术既是教学过程不可分割的部分，又是基于教师个性特征的、属于个性经验的范围，只能被借鉴、被欣赏，无法被复制。所以说，“教学既不是‘技术的’，也不是‘共享的’，它达不到专业性职业的标准”。[4]教学不是暂时达不到专业性标准，而是永远也不可能达到，更不应该为它强行规定某种专业性标准。
　　我们可以得出结论：教师专业性并不表现在教学活动中。教师的专业性表现并不是指课堂教学活动中的行为符合某种众所周知的专业标准或规范。在教学活动中，教师行为的确应该遵循一些规范。但这些规范属于禁止型的行为规范，不是专业操作规范。