聆听,花开的声音 聆听词语花开的声音
词语是构成文章的基本单位,语文老师的一个重要职责就是带领学生“沉入词语的感性世界,和学生一起在汉语中出生入死”。维果斯基说:“词语教学,不是阅读教学的点缀,而应贯穿于整个阅读教学的全过程。”而在现实中,我们发现阅读教学中的词语教学是个“软肋”。公开课上,老师常常竭力回避或“浮光掠影”地处理词语教学,原因是很难出彩。常态课中,词语教学也几乎“千课一律”――认读、理解、巩固。像这样浮光掠影的词语通识,阅读课前扫清障碍似的孤立的词语解析,不应是词语教学的归宿。那么怎样让词语教学情趣盎然,焕发出生命活力呢?
一、语境涵咏,触摸词语的温度
在词语教学中,理解词语不能停留于表面,有时要把它们置于一种新的语境中,唤醒学生的记忆表象,激活他们的形象思维。维果斯基说过:“词语只有在获得了感性的个人含义而不是单纯的作为概念存在的时候,它才能成为个体生命中的一个生气勃勃的细胞。”的确,当一个个词语被作者当作是抒发感情工具的时候,每一个词语都是富有一定的温度的,正如人们所说“语言有温度,字词知冷暖。”作为一个语文教师,要创设语境,让学生在语境中反复涵咏,带领学生沉入词语的感性世界,让一个个无生命的抽象的符号活化为学生的血肉,深入到学生的骨髓,进而用自己的心灵去触摸词语的温度。
如《卧薪尝胆》一课中有这么一句话:“勾践夫妇来到吴国,穿上了粗布衣,住进了石头房,给吴王养马驾车,舂米推磨,受尽了屈辱。”为了帮助学生理解这句话中的“屈辱”一词,教者是这样引导的:
师:这句话是围绕一个词来写的,能找到吗?
生:屈辱。
师:(板书:屈辱)知道这个词语的意思吗?
生:屈辱就是受到侮辱。
生:屈辱就是受到压迫,受到别人的羞辱。
师:说得真不错,那么,勾践夫妇在吴国受到了怎样的屈辱呢?
生:勾践夫妇来到吴国,穿上了粗布衣,住进了石头房,给昊王养马驾车,舂米推磨。
生:老师,我同意他的观点,这句话也就是说勾践夫妇在给吴王当奴仆。
师:刚才大家说的都很有道理。可是,勾践夫妇受到的屈辱仅仅只有这些吗?闭上眼睛,发挥我们的想象力,让自己走进两千多年前勾践夫妇生活的那一刻。也许,是一个大雪纷飞的夜晚,昊王和一些大臣在宫殿里纵情享乐,此时勾践夫妇会做些什么?也许,那是盛夏酷暑,赤日炎炎,勾践夫妇在石头房里又会做些什么?也许,吴王那天心情不好,他看到穿着粗布衣在那儿卖力劳作的勾践,会做些什么?也许,勾践因为昼夜操劳,心力交瘁,累倒在农田里,那些围观的士兵又会做些什么?也许……还有很多也许……睁开眼,把你想象到的那一幅最真切、最能触动你心灵的画面写下来。
以上教学,教者紧扣“屈辱”一词,为学生创设了情境,引领他们走进“屈辱”的意象世界并与文中的主人公共呼吸,把干瘪枯燥的符号化作鲜明可感的形象,丰富了学生对勾践这一人物形象的认识,更让他们真切地体会到了勾践当时所处的艰难环境。此时,“屈辱”一词再也不是一个简简单单的抽象的汉字符号,而是一幅幅生动形象的画面,深深地印在学生的脑海中,嵌入了他们的心灵,成为他们精神世界里鲜活的生命元素。
二、想象品读,点染词语的亮度
苏霍姆林斯基说过:“要让词语深入儿童的精神生活里去,使词在头脑和心灵里成为一种积极的力量,成为他们意识中带有深刻内涵的东西。”因此,在教学中,教师应引导学生联系已有的生活经验,借助联想和想象,通过感性的学习方式学习课文中的一些抽象的词语,激活学生头脑中储存的生活表象,有效地唤起学生的生活积累。
如在《黄河的主人》一课中,教者是这样展开词语教学的:
(一)复习导入,上节课,我们初读了课文,黄河给大家留下了怎样的印象呢?
(二)学生交流,师小结:我们可以用文中这几个词语进行概括。
黄河滚滚 激流汹涌 万马奔腾
波浪滔滔 惊涛骇浪 浊浪排空
(三)指名读(学生读得没有味道)
(四)师:同学们,咱们中国的语言很美很美,有时候,一个词语就是一幅画。请你再去读读其中的某个词语,想象一下,你的脑海里出现了怎样的画面?
教师引导学生边看黄河的画面边展开想象,你似乎看到了什么?最后再引导学生带着心中涌动的激情来读,学生读得有滋有味。
最后教师小结:读着不同的词语,你的脑海里一定会出现不同的景象。孩子们,学词语就要学会联想,这样就能把词语学活了。
在这个教学片断中,教者抓住文中描写黄河的词语,依托画面,借助丰富的想象。通过一次次的诵读,引导学生逐渐走近黄河,聆听黄河,触摸黄河,从而感受它惊涛骇浪的情景,体验宏观世界万马奔腾的气势。
在这样的教学中,学生舒展地联想,入境地朗读,读出了词语的内涵,读出了自己的情感,读出了词语背后优美的画画。
三、比较品味,挖掘词语的深度
词语教学,只有用心涵咏,细心揣摩比较,才能触摸到藏在词语背后的深度,才能唤醒藏在学生心底的沉睡温度,使语言与精神同构,共生出鲜活的感悟成果。
如在《清澈的湖水》一课,教者在教学“攥”这一词时,是这样展开教学的:
生:老师,这儿有个“攥”字,我不是很理解。
师:不理解是很正常的,学习中就要敢于问。谁能给这个“攥”字换个词?
(生:拿捏握)
师:如果把“攥”字换成“拿、捏、捱”,你认为可以吗?
生:不可以,“攥”表示小洁把面包纸捏得紧紧的。
生:从这个“攥”中可以看出小洁是一个非常善良,又很保护环境的小姑娘。
师:是啊,一个“攥”字用得多好啊!老师这儿也有一张面包纸,请哪个同学也来学学小洁的动作。
在这个片断中,这个“攥”字,看似平常,实则是一个蕴涵极深的文眼。在这里,老师让学生从换词中来理解“攥”的意思,而后又引导学生从比较中感受作者用词的准确性,最后引导学生品读句子,学生的悟性和灵性,同样随着对“攥”的解读一起冒了出来。
看了上面的教学片段,你是否也触摸到词语的温度了呢?“文章有情感,字词有温度”,这“温度”看不见。摸不着。藏在词语的背后,孩子的感悟也有温度,但它藏在孩子的精神境界里,教师的高明就在于你能否唤起学生“沉睡温度”的记忆,去触摸到藏在词语背后的温度。一个原本简单的“探”字,很多时候就被教师和学生轻易地忽略了,当学生如海边玩耍的孩童,轻易忽略掉脚底的贝壳时,教师的任务就是要让孩童捡起这枚“与众不同”的贝壳,细心观察,并与其他贝壳进行比较,贝壳的价值也就在观察和比较中被发现了。
四、品读感悟,提升词语的效度
常言说:“读书百遍,其义自见”。朗读注于目,出于口,闻于耳,记于心,是一种复杂的心智过程。它有助于帮助学生掌握每个汉字的音、形、义,加深对词语和文意的理解和感悟,并且在情感体验上得到一个升华,对语言的形成和发展具有不可替代的 作用。
如:在《盘古开天地》一课中,教者是这样展开词语教学的:
(出示“滋润”一词)
师:这个词谁会念?
生:滋润。
师:字音读准了,能读出感觉,读出意思吗?
(生茫然,这样的“词语教学”对他们来说也许是头一次。)
师:大家看,这两个字都是什么偏旁?
生:三点水。
师:对啊,水分多了,干燥的秋季变得滋润起来,万物滋润了,人滋润了,感觉就舒服了!那该怎么读?
生:(齐)滋润。(有进步,但还不到“位”,还不够“味”。)
师:声音柔软点,再舒服点。
生:滋润。(声音柔柔的,感觉很舒服的样子。)
尽管学生可以通过工具书知晓“滋润”的意思,但教师引导学生进行有效的朗读,就使学生不但真正记住这个词语的意思,而且懂得这个词语的感情色彩,知道这个词应该在什么样的语境中运用。此时,“滋润”在他们眼里不再是一个平面单调的词汇,它有着充沛的水分,它象征着万物复苏,它更带着人们舒服的感觉。这样,抽象的语言符号化为具体的事物,一下子拉近了学生与语言文字的距离,使学生对语言文字有了感情,有利于学生深刻理解和“学以致用”。
五、积累运用,拓宽词语的广度
词语教学,理解和积累是前提,表达和运用才是最终目的。学过的词语只有投入到周转里,化用于表达中,才能获得深层的体验和持久的生命力。在多样化、情境化的实践运用中,学生思路开化了,言语活化了,知识消化了,认识敏化了,词语的丰富意义才能牢牢的同化和固化到学生的认知结构中,而且深深的内化和溶化到学生的精神世界里,成为学生宝贵的语文素养。
如在学习《盘古开天地》一课中对于学生来说比较难懂的“创造”一词,教者在教学中巧妙地通过两个句式的比较来理解:
宇宙一片混沌,没有( )。
宇宙一片美丽,有( )。
师:同学们,宇宙一片混沌到一片美丽,这就是创造。
在理解“创造”一词中,教师结合课文内容,通过这两个句式的练习,最大限度地调动学生的生活库存,在不知不觉中让学生很自然地明白:这从无到有的过程就是“创造”,达到了教学的轻松无痕的良好实效。
课堂教学中对词语的理解、积累和运用是一个循序渐进的过程,教师应该激发学生的形象思维,让学生在不知不觉中轻松理解词语的意思,达到“润物细无声”的效果,如果强制地灌输,不但起不到应有的教学效果,学生对学习词语的兴趣也会减弱。
词语教学不是简单的告诉,它应是与学生的精神生活和情感领域息息相通的生命活动。应与文本句段、字音、字理相融。为孩子们展现一个广袤丰美的语文世界,一个神奇绚丽的语文天堂。力求扎实、高效,引导学生理解词语、掌握理解词语的方法。让学生从一个个词语、一个个句子中开始构建自己的言语世界,抓住语文的载体,在字斟句酌的反复推敲中培养学生的语文意识,让词语教学也能成为语文教学中一道亮丽的风景线。
(责任编辑:左小文)