诺丁斯关怀伦理对我国道德教育的启示:体谅模式就是关怀道德教育

湖北社会科学２００９年第８期

诺丁斯关怀伦理对我国道德教育的启示

陈喜林

（武汉科技大学文法与经济学院，湖北武汉４３００８１）

摘要：内尔・诺丁斯的关怀伦理在２０世纪８０年代末受到西方世界的普遍关注，并产生广泛影响。其理论认为传统的学科设置和课程教学模式对今天的年轻人而言不仅是过时的而且是危险的，这个模式必须被以关心为中心的教育所取代。联系我国新形势，关怀伦理在重视道德教育、道德教育目标的终极关怀、注重学生个体体验、加强道德教育环境整合等方面能给我们些许启示。

关键词：内尔・诺丁斯；关怀伦理；道德教育中图分类号：Ｇ４１

文献标识码：Ａ

文章编号：１００３—８４７７（２００９）０８—０１５２—０４

关怀伦理学兴起于２０世纪７０年代末８０年代初的美国，经过２０多年的发展，已成为汇聚众多学者和著作的重要伦理学流派，其中，理论最具深度和最为系统的当推美国教育家内尔・诺丁斯（Ｎｅｌ・Ｎｏｄｄｉｎｇｓ）的以关怀为核心的道德教育理论。诺丁斯是美国长青藤名校斯坦福大学和哥伦比亚大学的著名教授，美国国家教育学会现任主席。在美国，她的关怀道德教育理论被认为是后柯尔伯格时代最重要的道德教育理论之一，也得到了跨国界和跨文化的接受，也说明关怀主题已经成为当今世界共同关注的一个触及人类精神领域的课题。

一、关怀伦理简述（一）哲学基础。

诺丁斯的关心伦理学首先受到了心理学家吉利根（ｃ．Ｇｉｌｌｉｇａｎ）的启发，在此基础上她建构了自己的关心伦理学。

吉利根是哈佛大学的教授，曾担任过柯尔伯格的助手。当时柯氏正在进行道德发展阶段的实验，吉利根对实验中出现的“女性道德发展似乎不足”的现象提出了质疑，于是用访谈的方法研究妇女的自我意象、道德观念和选择上的困境。结果发现女性在道德观念、思考方式和行为方式上与男性存在着差别。吉利根认为，在道德判断上男性倾向于公正的原则和个人的权利，而女性则更多地考虑关怀和关系，这样就形成了两套伦理判断系统，即公正伦理和关怀伦理。公正伦理的出发点是单独的个体和人类的理性。人与人之间是分离的，彼此处于竞争的状态，每个人都力图获得优势和胜利。而关怀伦理的出发点则是处于具体关系和联系中的人以及人

类的情感，人们处于相互联系中，彼此依赖，需要合作和妥协。

诺丁斯在她的启发下形成了自己的关心伦理学说。关心和被关心是人类的基本需要。我们需要被他人关心。在人生的每一个阶段，我们都需要被他人关心，随时需要被理解，被接受。被认同。同样，我们也需要关心他人。关心分为两种：自然关心和伦理关心。每个人都有自然关心的天性，是伦理关心的基础。伦理关心的发展又有赖于生活中被关心的体验和记忆。

（－－）道德教育的理解。

关于道德教育，诺丁斯基本上沿用杜威的用法，在两个意义上使用这个词：第一，教育人们使之成为有道德的人；第二，提供—个经得起道德检验的教育。她甚至认为第二种用法比第一种用法更加重要，也就是说，道德教育不仅是指集中于培养有德之人的一种特殊教育形式，道德教育也指任何一种在目的、政策和方法上合乎道德的教育。如果我们能够给学生们一个在道德上站得住脚的教育，那么他们可能自然成长为有道德的人，道德教育并不一定需要在道德观念上的特殊教育和训练。不过，设置－－ｆ－／课程以集中探讨伦理学、道德历史或者基本道德哲学还是有价值的。但是这门课的重点应该是对历史的介绍和对道德问题的讨论。而不是直接培养有道德的人。在某种意义上说，诺丁斯将道德教育和教育重合起来了，认为所有的教育行为、过程与方法都应具有道德性，即关怀性，否则不成其为教育。

诺丁斯关于道德教育的定义非常独特，大多数学者讲到

作者简介：陈喜林（１９７３一），女，武汉科技大学讲师，硕士。

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万方数据　

道德教育，更多强调在学校里进行专门的道德教育，但诺丁斯却更加重视整个学校的道德使命。主张在学校应该进行一

种彻底的教育改革——在学校结构、制度和文化层面上的彻底改革，而不是传统的过多着眼于课程与教学方法论等方面

的微观改革。这样的一种彻底改革和真正的变化来自教育理念和教育目的的革新。

（三）道德教育的基础。

关怀伦理对当时的道德认知发展理论进行了有力的批判。诺丁斯认为，道德发展理论对道德的认知维度尤为信奉，并把道德认知能力提到了一个相当的高度，忽略了道德的情感思维过程，没有把道德成长中的情感因素考虑进来。关心理论所建立的关心者与被关心者的新型人际关系是一种情感交融，以情促德的关系，它把情感问题提到了重要的位置，认为情感高于认知、推理。诺丁斯认为，推动我们前进的力量不是理智而是情感，是我们对任何人和事所持的感情。当然她也不排斥逻辑和推理，任何人都不能把思考和推理从道德行为中消除，当我们关心时，我们必须利用推理来决定我们该做什么及如何才能做得更好，而不应在盲目的情感冲动下做出反应。但我们的思考是为了能更好地为我们所关心的人和事服务，也就是说，认知和推理是为情感服务的，它们是手段与目的的关系。诺丁斯对情感的高度重视，使得道德教育出现了生机，道德教育在学生面前鲜活起来，成为了一种真正意义上的人性教育，而不再是麻木机械的缺乏人性的教育。

（四）道德教育的目的。

诺丁斯认为，关心和被关心是人类的基本需要。但是，并非所有人都学会了如何关心他人。有些人真诚地关心知识，关心伟大的事业，关心物质世界，关心动植物，却对同类的人缺乏同情。也有些人精神贫乏，对任何人或事物都漠然视之，在漫无目的的人生里没有关心。也没有信仰。还有一些人形成了一种扭曲了的“关心”概念，以关心的名义干危害他人的事情，这样的人也是危险的。

然而在功利主义的今天，很多人对此视而不见，认为学校的主要问题是学生的学术成绩，学校的智力目的应是第一位的。基于此，诺丁斯认为，“一个合乎道德的教育政策认同人类兴趣和能力的多样性。我们不应该以民主和机会平等的名义而试图让所有的人都上大学，相反，应该教育学生尊重一切诚实劳动。为劳动而准备，为养育孩子而准备，为尽公民义务而准备，这是对每—个学生都重要的事情。”【ｌｈ嘲让所有的孩子都学会关心，在关心他人的过程中找到一种终极观。因此，她主张把培养有能力、关心人、爱人也值得人爱的人作为教育的首要的道德目的。

（五）道德教育的内容。

诺丁斯的关怀教育观提出，“关怀是处于关系中的一种生命状态，而非一套具体的行为方式。”日㈣尽管关怀与传统美德有重要的相似性，但关怀理论以关系为中心，关怀在关系中应用是基本的。关怀关系由关怀方和被关怀方组成，不仅关怀方对关怀关系的建立和保持起重要作用，而且被关怀方对关怀关系的贡献也不是可忽视的。关怀关系的建立源于被关怀方的需要，而且关怀关系能否维系和强化在很大程度

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方数据上取决于被关怀方对关怀方的回应。因此，诺丁斯更关注建立关怀性相遇关系，而不是单方面地强调关怀方的个体修养。在道德教育上，诺丁斯强调应通过创设条件、建立关系来实现道德生活，而非向个体灌输美德。道德教育理论也不再简单地让学生形成一定的美德，特别是养成一系列的行为作为目的，而是强调引导学生与自己的教师以及周围世界中的一切生命建立起道德关系。也就是说，诺丁斯认为，关怀关系是第一位的，而关怀美德是从关怀关系中自然发展出来的。

（六）道德教育的方法。

诺丁斯认为，道德教育包含四个主要组成部分：榜样、对话、实践和认可。

榜样。教师的关心榜样作用是最重要的，是最能体现教师关心的要素。学生关心能力的培养依赖于足够的教师关心的体验。只有体验过被关心的学生，才知道关心的真正内涵。因此，教师作为关心行为的发出者和示范者，要让学生在持续的“关心”的体验和模仿中积累感性材料和情感基础。只有这样，学生才能在潜移默化的爱的氛围中生成对自己、对他人、对环境和对社会的普遍关心的责任感。

。

对话。诺丁斯认为，对话法是学会如何创立和保持与他人之间关心关系的基本方法。她坚信对话法在德育中至关重要。她认为，“对话是双方共同追求理解、同情和欣赏的过程。对话可以是轻松的，也可以是严肃的；可以富于逻辑性，也可

以充满想象力；可以偏重结果，也可以着重过程。”焖“对话

允许我们表达各自的心声。它给学习者问“为什么”的机会，也帮助双方互相探索，最后达成某种意见和决定。”田㈣这种对话是一种人与人之间情感的交流与体现。

实践。诺丁斯认为，“如果我们希望人们过一种符合道德的生活，关心他人，那么我们应该为人们提供契机，使他们练习关心的技巧。更重要的，使他们有机会发展必需的个性态度。”国㈣“有些学校意识到刚才谈到的这种需要，开展

一种叫社区服务的实践活动。”田㈣“社区服务必须是一种倡

导关心的实践。我们并不是只想通过社区服务来培养孩子们一些简单的服务技巧，我们的目的是要培养他们关心他人的态度。”日㈣

认可。认可是现实性和理想性的最佳结合点，它之所以重要，是因为每个人与生俱来的道德理想都很脆弱，需要师长温情地、创造性地介入、鼓励才能巩固和发展。诺丁斯把认可看作是一种评价，教师平时应以认可的方法给学生最有利于其发展的评价。

二、对我国道德教育的启示

（一）提高德育在学校教育中的地位，把道德的目的视为压倒一切的、首要的、指导性目的。

诺丁斯在接受《学会关心——教育的另一种模式》中文

版译者、任教于美国纽约州布法罗市杜威尔学院的于天龙先生访谈时这样说道，十年前学校改革运动在美国方兴未艾，改革的重点集中于建立统一的课程标准和推行标准化考试上面。令人遗憾的是，十年以后情况不仅没有改善，反而变得更糟。对教育目的的严肃讨论越来越少。教育的经济功能左右了人们的视野，学校变成为个人职业成功和国家经济繁荣服务的工具。这种教育信奉一种喂养哲学，学术目的主导一

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切。造成的结果是，大多数学生既没有得到任何有实际价值的知识或技巧，也没有养成一种对未来要做的工作的欣赏与喜爱。因此，她主张改变教育目的的优先顺序，认为所有的学生都应当首先学习如何关怀人类，形成自己的关怀中心，然后才是提高学术能力。道德教育被放在了首要位置。

杜威曾说，任何一种教育活动都必须与学生入学前的个人生活经历相连接，同时也必须与他们未来的生活相连接——拓宽或者加深他们的未来生活经验。也就是说，学校生活应该是学生人生中—个浑然的构成，而不是一块突兀而断裂的残垣。教育的这种连续性，说明比起纯粹的“学术目的”。道德才是影响学生一生的事。

我们目前的教育非常重视学业成绩，即使有所谓的全面发展的学生，也是把德、智、体、美、劳等在很大程度上换算成了分数来计算谁的综合评分会高些。分数的后面是权和钱的诱惑，我们在告诉学生，考分高将来就会有权有钱，而权和钱自然就是幸福的全部含义。所以，为了分数，学生们挑灯夜战，同时燃尽的还有他们对学习的兴趣；在竞争的重压下，学生们变得善妒、敏感和缺乏信任；分数就是硬道理，冷冰冰的分数到社会上就演变成同样没有温度的金钱。学校教育应该培养的是—个能感受关心并学会关心的人，包括关心自我，关心身边的人，关心陌生者和远离自己的人，关心动物、植物和地球，关心人类创造的物质世界，关心知识。因为一个关心自我的人，会珍惜自己的健康，正确地对待生与死，他们会根据自己的才能认真选择一份自己喜欢的事业，并全身心地投入，从中体会那种满足感和快乐；—个关心身边人的人，会更好地处理他与夫妻、朋友、同事和邻居、父母和师长的关系，敏感地感受来自他人的关心，同时也能真诚地去关心别人；

一个关心陌生者和远离自己人的人，会了解矛盾、战争带给

人类的痛苦和巨大灾难，不将自己的价值观强加于人。尊重他人的生活方式；一个关心动植物和地球的人，就会节制自己，亲近和珍爱这个我们赖以生存的世界，与人类的生存环境和谐相处；一个关心人类创造的物质世界的人，才能学会制造和利用产品，静静地欣赏奇妙的技术和物质世界；一个关心知识的人，学会认识了自己的潜力，体会知识在生活中的奇妙作用和美。这样的人才是我们的教育真正需要培养的人，诺丁斯认为，教育没有什么最后的产品——没有什么人接受教育后能够成为完美的人，但是，教育会培养出那些向我们展示进步和成长的人，而只有—个学会了关心的人才具有这种进步和成长的张力，去追求和实现一生的幸福。

（二）道德教育目标上坚持基础性和终极性的统一。诺丁斯认为，我们应该教育所有孩子不仅要学会竞争，更要学会关心——关心自己，关心身边最亲近的人，关心与自己有各种关系的人，关心与自己没有关系的人，关心动物、植物和自然环境，关心人类制造出来的物品以及关心知识和学问。可以看出，诺丁斯的关怀伦理更加重视人性中的价值关怀。

在我国，文化大革命时期“四人帮”特别推崇“高、大、全”形象。粉碎“四人帮”后，道德教育理论和实践着眼于对极左时期道德教育的拨乱反正。然而，这一方向随着社会主义市场经济的大潮又走向了矫枉过正的程度。斯坦福大学东亚系

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方数据教授王斑在《历史的崇高形象》中文版的前言如是说：此书是从八十年代末至九十年代中期酝酿、思考写成的，因而染上了那个时期浓重的躲避崇高、反崇高的情绪……如果我现在有机会重写这部书，我的倾向会跟原来不一样……这时代。反崇高已经跌落到了迷恋自己的肚脐眼以下，落到了肉身的吃喝拉撒睡的底层，走向了反面。曾几何时。中国的主导意识形态充满了一种崇高美学，标榜超乎常人的理想、道德与激情，大家不只要学雷锋“毫不利己，专门利人”的精神，甚至还要胸怀改变全世界的大志。到了上世纪九十年代，英雄的传说变成专供调侃的笑话，崇高的价值变成空大的假话。很多人开始觉得敢于承认自己卑微自私甚至无赖的人物才是英雄。传统的英雄观鼓吹超乎常人的伟大尺度；现代的反英雄则标榜真小人的真实，似乎自私和软弱不只是人之常情，以为人人都该如此。比如，四川都江堰市某学校的老师范某某在自己的博客里坦承，地震当天，他不顾学生，先跑出教室，于是在网上招来一片唾骂。当大部分人都在谴责他时，也有人为之辩护，说他不只有说话的自由也有自私逃命的权利。我们躲避过度的崇高，是为了复现人性本来的面目。认识了人性的怯懦与卑下，我们才懂得包容和悲愤，踏实地谋求个人道德上的进步和完善；而不是反其道而行，奉怯懦卑下为理想。

因此，道德教育目标应该是多层次多规格的，既要体现社会主义初级阶段的现实性、基础性，又体现共产主义的方向性，体现人类的终极关怀。

（三）重视学生的体验和感受，不仅有认识论意义，更有价值论意义。

诺丁斯说，对于大多数人而言，没有什么比一种稳定的充满爱的关系更重要的了。关心你生命中一个特殊的人远胜于关心一切原则和事业。你可以在生活的各个方面学会关心和被关心，没有一套约定俗成的方法。对命运的思考、对存在的质问只对我们的心智发展有利无害。处在一种亲密的关系之中，我们才有机会理解关于道德的秘密，才有机会学会如何完善我们的道德。从这番话中，我们能体会到道德情感，爱的关系不仅仅只是联系道德认知和道德行为的桥梁，而在其本质意义上，这种情感本身就是人生命存在的终极价值和意义。

我们都深知，知、情、行三方面是完美的道德品质不可缺少的基本构成要素，三者缺一不可。在以往的道德教育过程中，主要有权威主义道德教育模式和道德认知发展模式。权威主义道德教育突出了道德和道德教育的外在行为特征和社会团体特征，把道德理解为对行为规范和外在权威的依从。以道德的外在约束性代替了道德的价值主体性和超越理想性，以道德的约束、规范性取代了它固有的引导性和创造性特征，以道德是人类对外部世界的一种特殊把握方式的认识，掩盖了它同时是一种人把握自身、提升自身的特有方式这一内在化特征，从根本上排除了主体精神活动在道德中的重要地位。权威主义道德教育关注的是机械的行为目的，认知主义道德教育观又发展了另一个极端，它把知识和能力的获得与发展视为教育的根本旨趣。道德与知识或认知能力有关，道德的发展是逻辑范畴、智慧能力在伦理范畴的延伸。相

对于权威主义道德教育忽视主体内在精神、忽视人的积极主动性，把智力活动引入道德教育领域，有其独特的意义或价值，并通过张扬人的思维、判断能力为变化不居、多元价值并存的现代社会中的道德教育找到了—个新的立足点。但是，难道真如我们所想象的，只要对道德的知识有所了解、只要发展了成熟的判断和推理能力，就能自觉自愿地遵守道德吗？无论从理论上，还是在现实中，我们都无法确证正确的推理和丰富的道德知识与道德行为之间存在某种必然的逻辑上的因果关系。

不管是权威主义教育对外在行为的规范约束还是认知主义对道德知识的获取与发展，都忽视了活生生的个人内心最真实的体验和感受，离马克思所说的“人的生活世界”和“自由个性的人”也越来越远，所谓道德教育成为不道德的追求。朱小蔓教授在其《情感教育论纲》一书中，从情感教育的角度出发，强调体验对于人的存在的本体论意义：“我们将体验作为情感教育的一个主要范畴，并不把它局限于认识论中的体验概念。我们认为，体验作为情感教育理论中的一个重要范畴，既有认识论的意义，即用体验的方式达到认知理解；又有本体论和价值论的意义，即体验是人的生存方式，也是入追求生命意义的方式。”１３１１ＶＬＳｏ

（四）加强道德教育环境的整合性。

诺丁斯曾经在对关怀伦理和人格教育理论作比较时，指出人格教育者一般强调改变孩子的行为使其变得有道德，而关心理论家的着眼点不是孩子而是孩子生长的环境。关怀伦理主张想办法改变环境。一个健康美好的生活环境往往能够陶冶人的情操，促进道德养成。

我们虽然也强调社会和家庭在学生道德教育方面的责任，但社会和家庭教育不但难以与学校道德教育形成合力，而且在不少方面还直接抵消了学校中本就实效不太高的道德教育。休谟曾说：“如果我独自一个人把严厉的约束加于自

为呆子了。”嘲见，良好的社会环境对形成一个健康的社

己，而其他人却在那里为所欲为，那末我就会出于正直而成

会和道德的个人是非常重要的。我国由于实行社会主义市场经济体制时间不长，难免会有一些机制不太健全。比如，分配机制的不合理，致使一些人不惜侵害他人、集体、社会的利益；监督机制的缺失，致使部分官员官风不正，管理者对道德、法律的肆意践踏，更使社会大众对道德、法律缺乏信心；经济的不够发达，也使部分人公德意识薄弱。家庭教育方面。无疑在人的道德教育中占据重要的位置，中国古代就把“齐家”作为“治国”的重要前提条件亦说明了这一点。但是，随着经济和社会的迅速发展，特别是涉及每个家庭切身利益的各项改革的逐步深入，家庭所面临的社会环境日益复杂多样，每个家庭都学着规避风险，尽量保护家庭成员不受到伤害，因此，“明哲保身，但求无过”、“只扫各人门前雪，哪管他人瓦上霜”、“惹不起躲得起”成为家庭教育的关键词。不管是社会

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方数据大环境还是家庭教育方面，都和制度不健全有着密切联系。因而，要想增强道德教育的实效性，这几方面的努力是必须的也是紧迫的。首先，发展仍是首要的环节。发展中的问题仍需发展来解决。“马克思发现了人类历史的发展规律，即历来为繁芜丛杂的意识形态所掩盖的一个简单事实：人们首先必须吃、喝、住、穿，然后才能从事政治、科学、艺术、宗

教等等。”哪鸭美国心理学家马斯洛的需要层次理论，将需要

分为五级：生理的需要、安全的需要、社交的需要、尊重的需要、自我实现的需要。低层次的需要优先满足，尚未满足的需要能够影响行为，已经得到满足的需要也可以再起激励作用。其次，完善分配机制，提高低收入，调节过高收入，取缔非法收入。再次。健全监督机制。媒体应该成为舆论监督的重要手段，倡导正确的价值观、人生观，歌颂高尚的道德理想和人生态度。

学校方面，我国虽然也强调“教书育人、管理育人、服务育人”。但实际上许多高校并没有扭转德育工作队伍孤军奋战的状况，所有教师、所有管理人员、所有教育环节、所有课程都担负着育人重任的责任意识还没有真正形成。学校各门课程都具有育人功能，所有教师都负有育人职责，这应成为学校教育教学活动和教师工作的主要价值取向。只有这样，才能把道德教育真正融入到学生学习的各个环节，渗透到教学、科研和社会服务各个方面。我们应明确，学校的教师首先是德育教师，一方面发挥德育工作者主体的优势，另一方面还要充分调动队伍更为广大的一切教师的热情。教书育人不是德育工作者的私务，而是所有教师的公职。

借鉴关怀伦理的理念，构筑全方位、多角度、立体化的德育合力网络，必须在高校树立全员德育意识，真正建立和健全全员育人、全过程育人、全方位育人的长效机制；必须在全社会树立大德育意识，调动一切因素、一切手段，形成政府、学校、家庭、大众传媒、社会团体、社区、工作场所齐抓共管，共同承担德育责任的局面。

参考文献：

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责任编辑李瑞霞

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诺丁斯关怀伦理对我国道德教育的启示

作者：作者单位：刊名：英文刊名：年，卷(期)：被引用次数：

陈喜林

武汉科技大学,文法与经济学院,湖北,武汉,430081湖北社会科学

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参考文献(5条)

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9. 朱海洋 关怀理论视域下成人教育解读——来自内尔·诺丁斯教育思想的启示[期刊论文]-福建论坛（人文社会科学版）2009(z1)

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引证文献(1条)

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引用本文格式：陈喜林 诺丁斯关怀伦理对我国道德教育的启示[期刊论文]-湖北社会科学 2009(8)