浅谈生物教学中的检测——反馈应用_生物多样性名词解释

　　摘要：根据教育学中反馈机制原理，本文就生物科整体教学中各个环节如何抓住学生反馈的信息来分析处理进行阐述，以及时调整教学过程，保证以最合适的方式和速度，以较高的效率和可靠性进行有效的教学。
　　关键词：教学环节；反馈；错误；分析
　　根据控制论的创始人N?维纳所说的：“任何有效行为必须由某种反馈过程来提供信息，看是否达到预期目标，最简单的反馈是检验任务的成功或失败。”则在教学过程中必须采取某些检测、反馈手段来判断教学任务是否达成，作为调整或改进教学进度或教学手段的依据。不论是哪种，其目的都要把学生错误的理解以某种方式呈现出来，然后才好判断与纠正。这种呈现方式因为教学环节不同而有所不同，因此，教师对策也要区别，灵活处理。
　　学生产生错误信息的原因是多方面的，教师要通过错误信息解读学生，分析产生错误的原因。学生不再出错的地方就不需要教了。什么是需要教的地方？学生喜欢出错的地方就是我们老师需要教的地方，这样就能针对性地进行教学；另一方面又能帮助有相似错误的学生扫清障碍，最终达到整体的提高。在此就生物整体教学中的几个环节谈谈检测与反馈方式与成因分析。
　　一、课堂教学环节中反馈与分析
　　1.课堂提问环节
　　提问是师生互动的一种最常规也是较有效的检测反馈方式，根据学生回答可有效地判断出学生的不足之处。此方法可以用在课前对前知识的检验上，也可以在课中启发学生思维，拓展和延伸新知识，加深学生对知识内涵和外延的理解。在此环节中，学生的错误产生的原因多半是由于旧的知识经验，可能是教师遗漏的或忽略的，还可能是思维的拓展性不足。通过对学生的回答的点评与纠正，可以加以强调或补充。使知识由点而面，形成知识网络。
　　例1：讲完基因突变概念与实例后，提问：DNA分子上碱基序列发生改变一定会引起生物性状改变吗？
　　多数学生回答：不一定，因为密码子具有简并性。
　　再问：还有别的理由吗？（一提醒，学生开始搜肠刮肚地思考）
　　可能有学生答：不一定，因为发生突变不一定发生在DNA的有效片段上。
　　再问：什么是有效的DNA片段和无效的DNA片段？
　　学生：突变不一定发生在基因内部，有可能发生在非基因片段，这样就等于基因的碱基序列没改变，那么基因控制的蛋白质就不变，性状自然也就不变。（很完整的回答）
　　还有学生答：不一定，因为突变后的性状不一定可以表达。
　　再问：什么情况下突变后的性状不会表达出来呢？
　　学生：当显性纯合子突变成杂合子后，隐性基因控制的性状不能立即表现出来。
　　分析：在基因突变之前刚学完基因的表达，所以学生对密码子的简并性印象比较深刻，较容易想到。但比较容易忽略问题中的“DNA分子”而不是“基因”，DNA分子上有遗传效应的片段才是基因，这样就强化了“基因是控制生物性状的结构单位和功能单位”。而如果由显性基因突变后成为隐性基因，这时生物的基因型为杂合状态，一般也不能马上表现出来。这时涉及的是显隐性基因的概念与功能。
　　应对策略：强调基因概念与基因突变的概念与内涵和外延，然后总结以上回答：不一定。因为：1.密码子具有简并性；2.发生碱基序列改变的部位不一定刚好在基因内部，可能是在非基因部位；3.如果是由显性基因突变为隐性基因，则隐性基因控制的性状也不能马上表现出来。
　　这个例子可以很好地拓宽学生思维，联系到其他章节的知识点，从而使知识点能由点及面。使学生从整体的高度上更好地理解基因的内涵。
　　2.课堂巩固练习环节
　　在新课讲授后练习巩固的环节，可以立即发现学生认识上的偏差，强调概念中的关键词，开拓思维，深化理解，或使学生的思维品质得到提高。
　　例2：如果染色体上某个基因缺失，此变异属于：
　　A 基因突变；B 染色体变异；C 基因重组；D 环境变异
　　很多学生会选A，而正确答案B。
　　分析：选A的同学对基因突变与染色体结构变异中的缺失类型理解不深刻，概念混淆。基因突变只是基因内部某个位点上碱基对的增添缺失或替换，在光学显微镜下是不能见的；但某个基因从染色体上丢失，则应是丢失了DNA的一段，表现在染色体上，染色体应该短了一些，在光学显微镜下是可见的，属于染色体结构变异中的缺失。
　　应对策略：画图可以让学生直观地理解基因与染色体的关系。
　　3.引导学生探究的过程环节
　　问题引导学生探究，最后得出正确结论——这点恰是新课标所倡导的。所以新教材中增加了很多探究实验、问题探讨以及很多些生理过程的发现历程。这种注重过程与方法的培养，是形成生物科学素养的有效途径。教师如能这样引导学生，就可以避免单一的教学模式，避免只由教师告诉其现成的结论而代替其思考。我们在教学过程中要培养学生创造性思维，就必须采用灵活多变的教学手段。提供素材，引导学生进行探究就是常规做法之一。在此过程中，鼓励学生从多角度、全方位审视探究活动中出现的错误，突破原有条件和问题锁定的框框，进行将错就错修正条件或问题的训练，是培养学生创造性思维的有效手段。
　　例3：我在进行酶一节的新课教学中，讲到酶的专一性时，（新课标教材关于这一点没有其他更多的材料）用了这样的步骤教学：
　　第一步，给出几种材料：蔗糖溶液，淀粉溶液，淀粉酶，蔗糖酶，斐林试剂，碘液，加热的器具等材料。
　　第二步，让学生自己设计实验。
　　第三步，提问学生，其他学生倾听，并点评和修正。
　　第四步，归纳总结，给出参考答案。
　　通常情况下学生会设置两组作为对照：一组是蔗糖溶液加淀粉酶，一组是等量的淀粉溶液加等量的淀粉酶。这样的设置是合理的，符合实验的对照性原则和单一变量原则。可是往往他们会选用碘液来检验因变量，这是错误的，因为两组的实验最后结果都没有淀粉存在，用碘液后两者现象相同，用碘液检验不出两者区别。但其他学生会思考会纠正，最终找到合理的检验试剂——斐林试剂。
　　也有学生思路不同，他会选用相同的底物而不同的酶。