[辩证中的学习与绩效:个人发展与组织发展的双翼]

　　[摘要]教育技术学专业的目的从促进学习扩展到“促进学习＋改进绩效”，说明了学习和绩效作为目的对于专业发展至关重要。以学习和绩效为讨论对象，首先从个体和组织两个层面进行说明，分别对个体学习、组织学习、个体绩效和组织绩效的内涵进行了阐述；然后对组织中学习与绩效之间的辩证关系进行论述，包括两者间对立关系和统一关系，认为学习与绩效之间的关系正在从对立走向统一；最后在综合讨论基础上，构建了组织中学习与绩效的螺旋桨模型，并提出人的发展和组织的发展，才是专业发展的最根本目的。
　　[关键词]学习；绩效；组织发展；学习与绩效的螺旋桨模型
　　[中图分类号]G40－012　[文献标识码]A　[文章编号]1672－0008(2011)01－0033－10
　　
　　在这个快速发展的世界，人是提高组织竞争力的关键因素。成为了组织的“第一资本”，而知识和创新则变为了成功的货币。应对这种挑战的最好的解决方法就是在改进绩效的实践中学习，以发挥人们的天赋和创造性，使个人和组织得到双赢的发展。美国教育传播与技术协会(AECT)的定义与术语委员会(Januszewski＆Molenda)把“促进学习与改进绩效”作为教育技术学专业的核心目的，表征了教育技术学专业的内在规定。这个目的应成为我们所有设计活动的根本指导，教育技术的活动场所绝不仅仅局限于学校中，在组织的工作场所中，组织对于这个目的有着更强烈地需求和更深刻地理解。
　　我国学者梁林梅对美国教育技术领域的研究与追踪后，发现美国还有近一半的专业人员在商业、企业、军队和政府部门领域工作，这些专业人员致力于改进工作场所的学习和绩效。无独有偶，随着中国企业对于“人力资源是第一资源”的认识越来越深刻，近年来中国市场上同样出现了大批专门为企业提供学习咨询服务和e－Learning服务的公司和集团。实践界正把我们曾经以为枯燥的理论视为“珍宝”，并把这些理论与原理有声有色地应用于其提供产品和服务的过程中。Seels和Riehey认为，新的对绩效而不是学习的强调，也可能影响教学技术的功能和定位，本文的任务首先是探究组织中学习与绩效之间的辩证关系，这是专业人员必须面对的一个核心思考问题，有关学习和绩效的研究都具有多学科性和多层次性(如图1所示)。
　　
　　笔者从两个维度(“个人――组织”和“学习――绩效”)对四个概念的关系做一个定位示意，并从个体和组织两个层面对学习和绩效进行阐释，分别就个体学习、组织学习、个体绩效和组织绩效的内涵进行了阐述(一般对组织分析习惯于从个体、团队或流程、组织三个层面进行，本文从个体和组织两个层面进行说明，略去团队层面，团队是组织的微系统，为
　　
　　一、学习
　　
　　从进化的意义上而言，学习是有机体适应环境的手段，有机体通过不断调整行为模式来适应环境的变化。学习是人类的基本功能和习性，人类的大脑有高度发达的额叶，从而使人类可以完成高级的有目的的行为，这些行为包括确定对象、设立目的、构思计划、组织资源并监督结果。人自生来就是一个主动的学习者和行动者，学习是贯穿人一生的终身活动，学习可以有意识地出现在正规的教学情境中，也可以是偶然地基于人们的经验发生了改变。来自不同学科领域(如心理学、教育学、生物学、社会学、人类学、语言学、人工智能等)的学者们试图从行为、认知、文化、进化等各种不同的角度诠释学习的内涵，但我们却仍只是在慢慢逼近“学习的本质”。Mayer(1982)和Gagn6，R.M(1985)指出，学习是“一个人由于经验积累引起的在知识、行为(或态度)上所发生的相对持久的改变”。Driscoll(2000)在研究各种学习理论的差异时认为，各种关于学习的理论在一些基本的、确定性的假设上是达成共识的，它们都指出学习是人的绩效或绩效潜能的持久改变，这些持续改变必须是学习者的经验体与外在世界交互作用的结果。
　　关于学习的认知主义观点认为当个人处理信息、发展意义和解释事件的方式改变时，学习便发生了，即思维过程上的改变就有学习的发生，而这个过程恰恰是不能直接观察到的。关于学习的行为主义观点认为，当行为或行动上有改变时，即使没有思维上的激发准备，学习也算是发生了。认知主义的学习观是一种个性化的诠释主义，它假设知识上的改变会最终反映在行为的改变上，行为主义的学习观也承认知识与行动之间的联系，但它更愿意把行为上的改变认同为有价值的学习。Argyris和Sehon(1978)对认知和行为的相互依赖性进行了探讨，并提出利用“行动的知识”来克服个体学习和组织学习的障碍。认知主义的学习观和行为主义的学习观都认为学习是一种发生在学习者内部的过程。情境认知学派把关注的焦点从个体转移到社会文化情境中的活动上，该派认为所有学习都是介于认知、行为与环境之间的一种持续的交互作用。Lave和Wenger(1991)从参与实践共同体的情境观看待学习，认为学习是与他人、工具和物质世界互动的辩证过程。这种观点下，学习是一个共同建构的过程，在这个过程中，所有参与者通过其行动及在世界中的关系而发生改变或被转化。
　　当学习者可以把知识和技能主动应用到实践中时，且产生了绩效上的改进，这时的学习可以称为深度学习。学习本身是一种难以观察的心理建构的活动，我们能测量的只能是学习的结果。外部的学习情境构成学习条件对学习者发生作用，当学习发生后，学习的结果将以人的能力变化的形式得到表征，学习的结果通常可以在绩效(行为表现)中观察到，因此，我们对学习的研究，更倾向于通过对学习结果的观察和测量来人手。教学目标用来说明教学结束后，学习者能够表现出来的才能，教学设计者常把外部学习结果作为教学目标，这与从学习结果来判断学习发生的范式是一致的。下面将在个体学习和组织学习两个层面上的学习进行分别讨论。
　　1.个体学习
　　大多数对学习的研究都是从个体学习开始的，如格式塔理论、信息加工理论和认知发展理论等，学习的主体仍是个体。针对组织中学习对象的年龄特点，成人学习学的研究成果可以作为组织中进行教学设计的理论依据之一。对于学习的方式是正式的还是非正式的，组织中更在乎的是员工个体的能力，正式员工个体的能力使其个体能够持续发生。Crossan(1995)用认知和行为的改变来说明学习的发生”，他从认知的改变和行为的改变两个维度来框定学习的状态，当认知和行为都发生改变时，此时称为“整合学习”；当认知和行为都没有改变，称为“没有学习”；当认知和行为两者中只有一方改变而另一方没有相应的改变时，对于学习的判断就变得复杂而有趣了，认知失调所造成的紧张在一定程度上会决定学习状态转变的方向，有可能转向“整合学习”，有可能转向“没有学习”。因此，对于希望能促进学习发生的我们，当发现认知或行为改变了，应尽量减少相应另一方的障碍因素，或尽量增加相应另一方的刺激与支持性因素，从而促进认知和行 为向整合学习的共同转变。由此可见，学习是认知或行为的改变，但完整的意义上的学习需要认知和行为都发生改变，即需要认知和行为的变化是相对一致的。
　　体验学习的积极推动者Kolb(1984)认为学习是体验的转换并创造知识的过程，体验学习发源于杜威的“经验学习”，Kolb把学习看作是结合了体验、感知、认知与行为四方面整合统一的过程，他认为个体可以从经验中思考，从而获得情感的、实践的以及认知的学习结果。Jarvis(2006)把学习看做是一种存在主义现象，并认为学习可以定义为：一个整体的人――身体(基因、肉体和生物)和心灵(知识、技能、态度、价值、情感、信念及感觉)――在某个社会情景中建构一种经验，并把其转化到认知、行为及情感领域，从而融入到个人生活历史之中去，最终导致个体改变(更富有经验)的整合过程。在Jarvis的定义中，学习已不仅是知识、技能和态度的转变，而是经验的转化，不仅是认知和行为的变化，还包括情感上的变化。
　　如图2所示，箭头(a)→(b1)cb2)代表学习者经历的时间，整个图示表示了个体在某个社会情景中的学习过程，其中(a)→(b1)表示学习并没有发生，(a)→(b2)表示新的经验融入了个人生活历史中，学习确实发生了。当个人的生活历史与其对社会情景的感知理解还没有相互融合(分裂状态)，有可能有出现认知失调，此时也是兴趣、疑惑与创造性极高的时间点，个体会有比平时更大的可能性去根据社会情境对个人经验进行重新建构。“促进学习”的目的体现在能为学习者创造一种使其认知失调的情境，能在此时给予学习者必要的认知支持，能设计出有助于学习者解惑的学习内容，能对学习者的反应给以相应的反馈，从而使潜在的学习者转化为真正的学习者。学习者建构的经验不是学习者所处社会情景的简单反映，而是个体与情境进行的反思性对话，对话的形式不仅是认知上的交互，还包括行为上的调整和情感上的交融，从而使个体经验获得整体的更新，并与其环境(情境)相适应。学习的发生有很多不同的学习途径，而且每个框图在整个过程中的强度也是不同的。
　　2.组织学习
　　组织如何能利用学习把其变得适应性更强、更有智慧，这是人力资源开发、绩效技术和教育技术领域共同关注的课题。实践领域中习惯用“学习型组织”这个术语进行研究，而学术界更习惯于用“组织学习”进行研究。组织是为了实现它预期的目标而存在的，组织本身不能学习，而是个体行为作为组织的代表产生了组织学习的行为。组织学习是学习在组织中产生的方式，组织学习需要鼓励各层面的个体进行自主学习，当个体和团队在组织中通过探索来传播他们的知识时，组织学习便产生了。组织学习越有效，组织就越能创新并发现创新的障碍所在，组织学习需要结构化的概念和整合知识与信息。因此，Huber(1996)从知识管理的视角提出组织学习的定义，即组织学习就是知识的获取、分布、共享和诠释，以及综合的组织知识的记忆和创造。我们可以说，组织学习的效果依赖于组织内部知识转化、保留和创造的层次范同。
　　Argyris(1990)认为在被管理层构建的组织中，人们学会了以组织防卫的方式解决表面问题，却掩盖了组织学习的过程和组织中存在错误的问题。他深入研究了单环学习和双环学习，认为单环学习适合于惯例。重复性的问题，有助于完成日常工作，而双环学习更多地与复杂。非程序性的问题相关，并确保组织在今后会有更大地变化，单环学习和双环学习可以是个体的、团队的和组织层面的学习。Argyris(1999)还认为学习并不是我们所说的某组织发现了一个新问题或创造了一个解决问题的办法时就发生了，而是当创造的办法确实发生时，学习才发生。他把行动和行动的后果作为学习发生的标准，并认为双环学习控制着组织长期的效率，决定着组织的最终命运。Senge(1990)在学习型组织的概念体系中把“双环学习”发展为“生成性学习”(Generative Learning)，这种学习可以通过不断的尝试和反馈，来增强组织及其成员的创新能力。
　　
　　Marquardt(1999)认为组织学习代表了通过组织全体成员的承诺和不断提升的机会，使组织的知识能力和生产能力得以增强，他分析了组织学习的三个层面：首先，组织学习是通过共同的见解、知识和组织成员的心智模式而产生的；其次。它是建立在以往的知识和经历基础上，即依赖于组织的学习机制；第三，组织学习代表了通过组织全体成员对持续改进的承诺来增强知识能力和生产能力。Popper和Lipshitz(2000)提出组织可以构建起组织学习机制，“制度化的、有组织、有步骤的学习安排能让组织进行非替代性的学习，即收集、分析、储存、发布和系统使用那些与组织及其组织成员的绩效相关的信息”。组织学习的关键是如何在组织中的更大范围内利用和促动学习与实践的分享，Crossan等(1999)把组织学习作为一个跨层次的动态过程进行分析，提出了包括直觉、解释、整合、制度化等四个过程的组织学习框架，这四个过程连接了个人、团队和组织等三个层次，直觉与解释是个人层次，解释与整合发生在团队层次，整合与制度化发生在组织层次。组织学习的动态驱动了同化新知识和应用已有知识之间的平衡。
　　
　　大多数关于组织学习的研究都认同组织学习来源于员工的主动协作学习，个人所拥有的隐性知识是组织知识创造的基础。组织学习是基于已有的组织经验，组织学习必须保证协作学习的发生是以个人学习的过程和特征为基础的，组织学习还必须确保个体之间实践的共享，组织中可以在员工发展的实践中应用个人学习理论。但如何整合个人学习与组织学习的研究就变得至关重要了。除了学习氛围，组织中的其它因素如文化、领导力、协作精神等也都是影响组织学习的主要因素。总之，个体学习是组织学习的基础。只有通过个人学习，组织才能学习，没有个人学习就不会又组织学习。
　　
　　二、绩效
　　
　　绩效是成果，即目的导向的行为活动所带来的结果，绩效需要学习者有应用新习得知识和技能的能力，这种对学习者更高的要求，需要教学设计更有利于学习者的学习迁移。绩效不是行为，而是行为的结果，即“绩效＝行为＋价值(行为的结果)”，因为绩效更关心人的行为对系统环境所带来的变化以及这些变化对于目的的贡献价值。绩效的价值属性体现在被誉为“绩效技术之父”的Thomas Gilbert(1978)的表述中，提出通过测量行为的效益来确定绩效的价值，从而确定了评估绩效改进项目对组织影响的框架，他认为有效益的绩效是有价值的成效与有成本的行为之比(Worthy Performance＝Valuable Accomplishments÷Costly Behavior，w＝A/B)。根据这一观点，没有产生价值的行为就是没有效益的绩效，因此，人们关注的焦点应该是行为所产生的有价值的“输出”，而非只是关注行为。
　　Swanson(1999)强调对理论建设的深入研究，提出将绩 效、组织战略和以研究为基础的实践联系起来，从组织目的和战略出发，他认为“绩效是以产品和服务的形式体现的一个系统的产出价值……这些产品和服务的绩效单位通常是用质量，时间、特色标准来衡量的”。下面从个体绩效与组织绩效的层面分别对绩效进行阐释。
　　1.个体绩效
　　个体绩效是指个人的技能、知识和态度所带来的结果。在个人层面，绩效代表了一个人有目的行为或活动所产生结果的有效性，Barrier和Pace(1997)将其看做是胜任工作的能力或“思考效果并付诸行动的能力”。Morf(1986)认为个人绩效是“一种个人与其工作环境之间相互作用的函数”并把个人绩效的定义用公式(绩效＝胜任力*工作环境)表示，这个公式的前提条件是“胜任力是最容易影响员工绩效的一个方面”。朗姆勒提出了人的绩效系统的概念。更系统地体现了员工与其所在的组织环境和流程作业之间的关系，他认为个体执行人员层次的绩效是对组织和流程层次绩效的巩固和加强。
　　
　　如图3所示，朗姆勒对个体层次的绩效采用了“输入－过程－输出－结果－反馈”的系统观的视角，认为人的绩效系统由投入、执行人员、产出、激励和反馈五个成分组成。投入是指促使人员进行工作的原材料、表单、任务以及客户需求等；执行人员指那些将投人转化为产出的个人和团队；产出指由执行人员生产出来的产品；激励指由执行人员在创造产出时所带来的正面和负面的影响；反馈指那些告知执行人员做什么以及做到什么程度的信息。基于对人的绩效系统的系统认识，朗姆勒认为工作管理是对人的管理，也就是对人的绩效系统的管理，他还确定了六个影响人的绩效系统的效率和效果的因素，包括绩效说明、任务支持、激励、反馈、技能和知识以及个人能力这六个因素(Rummier&Brache，1995)，其中前四个因素是支持性环境中的要素，后两个反映了执行人员的能力。这六个因素与人的绩效系统的五个成分之间具有对应的关系。
　　2.组织绩效
　　组织绩效是指组织活动所带来的结果，根据组织使命、目标和战略，我们可以确定组织的绩效目标。绩效以产品和服务的形式体现的一个系统的产出价值，这些产品和服务的绩效单位通常是用质量、时间、特色标准来衡量的。在商业组织中，绩效是与组织的盈利能力相联系的，如客户满意度、产品生产率、销量或员工流动率等。在非盈利性组织中，组织绩效目标与组织的使命是相联系的。要改进组织的绩效，就必须要从系统的角度了解一个组织的投入、流程、产出和客户等各个要素。组织看成一个自适应处理系统，组织把各种资源投入转化成产品和服务，然后又将产出提供给市场，从而在大环境里实现组织的运营。一个组织的成败，在与它能否根据外部环境和内部环境的变化，快速有效地做出调整。
　　如表1所示，Rummier等对组织绩效进行了解剖，绩效的层次构成了绩效变量研究框架的一个维度(组织层次、流程层次和工作/执行人员层次)，另一个维度则是由决定每一个层次有效性的三个绩效需求构成，这三个绩效需求分别为：目标、设计和管理。目标是反映顾客对产品和服务在各个层次上的期望的专门标准；设计是为各个层次上的目标的有效达成而配置的结构；管理是各个层次上为了确保目标的更新和实现的实践(Van Tiem，Moseley＆Dessinger，2000)。三个绩效层次与各个层次上的绩效需求联系起来，就构成了绩效剖析的九个绩效变量。
　　三个层次上的所有绩效变量都是以目标为导向的，组织目标是组织战略的具体表现，流程目标是为了支持和保证组织目标的实现，人员的工作目标在于实现流程目标的功能。组织设计为了确保组织结构支持组织实现其战略，流程设计和工作设计是对流程和工作进行结构化设计和描述，从而确保流程目标和工作目标的实现。组织管理和流程管理都包括目标管理、绩效管理、资源管理和界面管理四部分，而工作管理的内容却与前两者不同，包括了绩放说明、任务支持、激励、反馈、技能和知识以及个人能力六部分。这里一个关键问题是如何保持各个绩效变量的一致性。以目标为例，组织层次上要有战略和相应的可操作的目标，流程目标应该与组织战略和目标相一致，而工作/人员层次上的目标和标准应该与流程目标相一致，各个层次之间的目标具有一致性，即工作目标支持流程目标的实现，流程目标支持组织目标的实现。为此，每一绩效变量都涉及到具体可行的相关问题，从而保证了九个绩效变量的一致性。
　　
　　
　　三、学习与绩效的对立
　　
　　学习与绩效的对立根植于知识与经验的两分法，受人们关于“知识与经验的二分法”的影响，很多人的观念中学习与绩效仍是分离的。甚至有人认为给予员工的学习机会是对员工的一种福利，员工学习是对组织资本的削减。作为决策者，他们很难看到学习的价值，而投资于学习的成本却又是那么的明显。于是在组织的感知中，学习与绩效成了两个相互分离的片段，正如某位培训主管在访谈中说到的那样，“领导要数字(即绩效)还是要素质(即学习)是很关键的，很多时候他们迫于为组织(短期)提高数字压力而宁愿牺牲素质”。针对这一问题，需要我们把学习与绩效统合于一体，才能在个人发展与组织发展之间取得一个可持续的平衡。
　　1.理念之对立：行为主义vs人本主义
　　对于绩效改进的强调是一种实用主义的体现，对绩效强调的传统起源于二战后的工业培训计划(Training WithinIndustry Project)，这个计划用于系统地帮助员工获得所需知识和技能的绩效要求，并从提高生产率和投资回报的角度对组织中的培训课程进行评估。Becker的人力资本理论把“人”阐释为潜在的经济资源，知识工作者的思维能力是一切创造性劳动的来源，而创造性劳动才是经济增长的最终来源。在绩效观的视角下，组织是为了提高人才的效用而对员工的学习进行投资，但这却忽视了员工的主体性以及员工的多层动机结构，在此观点下，学习是为了实现组织目的的一种工具性手段，员工是按照组织的需要而“被规划和被发展”了。
　　为什么强调绩效?一个简单但必须回答的问题。这是由学习发生和应用的客观组织环境所决定的。组织是一个用“绩效”说话的地方，是一个追求“绩效改进”的地方。在组织中学习项目的实施一定要注重绩效，因为绩效可以在组织效果和财务收益上向组织中的决策者证明学习的价值，从而争取到他们对学习的支持和进一步的投资，领导者对学习的倡导与支持将会大大推动其在整个组织中的实施和影响。另一方面，因为绩效改进的起源与行为主义渊源颇深，形成了诸多对绩效改进的批评，如认为绩效改进完全是行为主义的产物，不尊重员工的成长和个性需求等等，组织中从事学习工作的人士也经常会被批评为利用条件反射和行为主义方法进行培训设计和绩效改进，而忽视了员工的主体意识和智慧。
　　组织中强调学习的支持者通常来自教育领域，他们大都认同组织必须具有灵活性，组织需要更多的具有自主能力和 创新能力的员工。这些支持者们把工作场所作为人的学习与发展的重要环境，强调对完成任务的过程和行为进行分析和反思，从而培养员工的学习能力。学习不仅仪是改进绩效的工具或手段，不仅仅为实现组织的目标或战略而服务，学习还可以创造性地重构已有的思维模式，为组织扣‘开新的发展视野。学习的支持者们会批评对绩效或组织利益的强调会导致过于机械的组织生活，从而使组织巾的人不能发挥他们的潜能。对学习观的反面声音认为其不切实际，并且缺乏实证研究，错把组织的目的与学校的目的等同化。存组织中完全以人本主义的理念实施组织学习的规划和设计会障碍重重。
　　
　　2.范式之对立：学习范式vs绩效范式
　　组织中学习与发展有其内在的动力和内在的逻辑，实践者和研究者根据经验和概念提出自己的范式，学习范式与绩效范式的对立，表现为各自的支持者秉持的主要行动目的和价值准则。这两个对立面的同一性在于如何看待“人力资源”的涵义，学习范式认为组织中培训与学习的主要目是促进个人的发展，公司是人的资源，而人是为公司增加价值；而绩效范式则认为其最终目的是提升组织系统的绩效，人是公司的资源。
　　如表2所示，个人学习流派把个人的学习看做目的，主要的理论是学习理论和教学设计理论；学习范式内部也有越来越多的人向绩效范式靠拢，于是出现了关注以绩效为基础的学习流派和组织学习流派，这两个流派仍然认为绩效的提升是学习的结果，学习仍然是主要的干预措施，但为了使通过学习改进绩效的成功性更大，他们也开始考虑建立组织化的系统。绩效范式中，一个流派关注个体绩效的提升，如早期的Gilbert的行为工程学研究；另一派关注组织整体绩效的改进，这就需要对不同层次上影响绩效的因素进行分析和改进，改进绩效的干预措施既包括学习类的，也包括非学习类的。
　　在绩效范式的构念中，学习并不是唯一影响绩效的因素，是多个交互影响绩效的自变量之一，绩效是个人变量和环境变量共同作用的函数。绩效改进的基本假设在于绩效是学习的结果，并且可以从个体、团队和组织的角度进行审视。绩效范式扩展了学习范式的解决方案，绩效范式的支持者认为绩效范式最有可能使组织中的学习实现其在组织中的战略作用，作为组织中的一个部分，学习必须为增强组织的有效性和改进绩效做出贡献。学习范式的支持者却想在维护民主社会的基础上，通过个人的学习来完成个人对自身的超越，却不希望个人的学习受到组织的干预与控制。
　　理不辩不明，这种冲突对立的张力也构成了该领域实践者与研究者之间的对话，其结果是各方不断探索和完善理论体系，随着实践与反思的不断深入，两派理论体系也趋向彼此交融，互取对方体系中的合理成分。我们需要重视学习与绩效对立关系，这种对立构成了该领域发展和演变的动力，这种内在矛盾也构成了该领域潜在发展的主要导向。无论你最初坚持的目的是什么，为了实践符合目的的理性行为的任务，还需要完成其它任务，实践中应然与是然之间的矛盾将不断产生新的问题与任务，我们对于目的本身的反思也将在学习与绩效间对抗。随着时间的不断推移，对组织中学习与发展的目的本身的追寻将以“正题一反题一合题”的辩证形式，以螺旋式发展不断探索下去，并不断丰富和完善着理论体系。
　　
　　四、学习与绩效的统一
　　
　　上面谈到学习与绩效作为组织中学习与发展的目的上的对立，它们的对立也说明了两者具有的同一性，两者都关注与工作相关的能力，即我们通常所说的胜任力或专业技能。正如Rossett和Hoffman(2006)所说，“我们不在乎学习是正式的还是非正式的，我们在乎的是专家的能力和员工的能力，正是这些能力使学习能持续发生……”专业技能的发展是一个动态的过程，工作场所中的学习不仅仅局限于正式的、教室环境下的学习形式，还包括在非正式的工作环境下发生的偶发性学习，工作场所中的学习注重把员工的学习与其工作角色联系起来，强调对员工核心胜任力的培养，专业技能的习得离不开学习、实践和反思，而这也正是绩效改进过程的期望成果。
　　1.组织――学习与绩效的统一体
　　学习与绩效共处于一个统一体中，这个统一体就是组织整体的系统，组织的运行也就是组织中人的能力组合。组织的发展以本身的资源和能力为基础，结合环境的需求与变化来为自己创造机会的，组织中的学习并不是脱离组织的环境和组织的需求而独立存在。卡普兰等(2004)的平衡计分卡可以用来说明学习与绩效是如何统一在更大的组织系统中。在平衡汁分卡的四个层面中，学习与发展层面是内部流程层面、客户层面和财务层面的驱动之根，组织中对学习的成功投入会提升组织未来的绩效水平，组织的持续学习能力成为组织可持续发展的根本。从战略角度看，组织中人才的开发与使用是组织战略的根本与保障，因为团队层面和组织层面的学习会导致组织刨新的增加，而创新可以引起绩效结果的提升，并为组织带来竞争优势。因此，对组织中人才的输入(学习)与输出(绩效)的研究对于组织丽言，是一项具有战略意义的价值工程，在组织整体的框架中，学习与绩效有机地联系起来了。
　　
　　2.学习与绩效的一体化
　　组织中的学习与绩效，一方的存在以另一方的存在为前提，在一定条件下相互依存和转化。我们通常所说的学习是绩效的驱动力，绩效是学习的结果，只是从一个方向思考学习对于绩效的意义，这种模式体现的是学习与绩效的单向观。这里强调的是学习与绩效的双向观，两者之间具有现实中的连续性，在更高层面的“合题”思维理解下，学习与绩效是整合在一起的，有价值的学习可以改进个体、团队和组织的绩效，绩效改进的成果又可以为员工创造良好的学习环境而进一步投资，通过个人、团队和组织的学习与发展叉可以改进各个层面上的绩效。学习与绩效相互转化，学习中包含绩效，绩赦中包含学习(如图4所示)。
　　理解学习与绩效一体化这一理念的前提，是假设人都是具有自主控制能力、主动思考的学习者。人们是自愿工作的，愿意为工作付出努力，并且理解自己工作的重要性对于组织生存和成功的意义。班杜拉(2001)的社会认知论可以更好地理解工作中人的行为，人既不是仅仅内部力量驱动的，也不是被外部刺激自动塑造和控制的，而是由行为、认知、其他人的因素和环境影响相互起作用决定的，人具有自我反思、自我监控和深谋远虑的能力。工作是一个目的导向的活动，工作对于个体而言。既具有工具性意义，又具有内在的价值，工作的绩效和成就与员工的满意度是正相关的(Kuehinke，1998)。如果这个假设成立(很多实证研究都支持这个假设)，那么单独的学习观(忽视了组织的发展需要)和绩效观(忽视了个体的主动性)都不能反映这些特征。因此，在快速变化的全球化环境中，我们需要一种整台性的视角来思考组织中的学习与发展。
　　学习与绩效都是主体经验与客观环境交互的不同过程，学习是主体经验从客观环境中建构自我的汲取过程，绩效是某个环境对于主体建构结果的评价和认可过程，主体会根据 环境中的评价调整自我建构的趋向，而这个调整过程是一个循环过程。学习体现了环境对于个体由外而内的塑造作用，这种塑造外化为个体的行为活动，绩效则体现了这些活动对环境产生变化的后果与环境期望之间的一致性程度。主体经验的连续性与交互作用是纵横交织的，这也就决定了学习与绩效的一体化。
　　对于组织而言，学习与绩效的一体化预示着需要一个统一概念或中介概念来把这两者结合起来，这个中介概念就是“人力资本”和“智力资产”。学习与绩效是组织的无形资本与有形资本，组织为了短期利润会强调从无形资本到有形资本的转移，为了长期盈利能力的构建则需要兼顾有形资本对无形资本的投入。学习与绩效成为了组织中的一对主要的矛盾体，组织的可持续发展则需要在这两者之间把握好平衡，避免过分强调一方，而造成组织元气的损伤，将组织对于人才的需求的战略用来指导学习，将会更大程度上加强学习与绩效的联系。
　　3.学习中包含绩效
　　组织中的学习并不是获取更多的信息，而是拓展实现工作中高绩效的能力。从国际绩效改进协会(ISPI)的绩效改进模型中，我们可以看出，绩效改进的过程是从期望绩效和现在绩效之间的差距分析开始的，即组织对于高绩效的追求成为了其变革的动力，人们对于绩效的不满意产生了对于学习的需求与渴望。组织的目的通过组织结构把信息传达给组织中的个体，个体以组织目的的完成为导向，从而形成外在的学习动力与方向。学习本身也有消极与积极之分，学习并不总能使学习者产生理智的行为和增加良好的效果。因此，学习中必须包含绩效，才能保证组织中学习与绩效之间的资本良性循环。
　　学习中包含绩效的因素，从过程上来说，绩效应作为对学习进行分析、设计、实施和评价的中心标准。基于绩效的学习拓展，铺设了通往学习领导者的道路，学习领导者出场的直接结果是以追求组织发展为目的的人力资源开发的出现，以及促成了首席学习官这一职位的诞生。基于绩效的学习关注完成工作所需的知识和技能，为学习者提供真实的任务(案例)以及即时和频繁的反馈，从而有效地提高个体的绩效水平。基于绩效的学习避免了学习被无关的内容所分心，而把精力聚焦于工作场所中卓越绩效所必需的学习上，从而将有限的资源投入到可以为组织获得成功的关键学习领域。另一方面，面对变化迅速的市场，组织不能保证能完全感知和把握市场的信息，即绩效提高的标准不能完全由组织静态的规定，而需要动态的调整，学习模式也需要由课堂扩展到包括正式学习和非正式学习的混合学习。
　　
　　促进学习向绩效转化的关键问题莫过于学习的迁移，国内培训业中普遍存在的“听听激动、想想感动、回去没法动”的现象正说明了学习迁移的缺失。Perkins(1992)认为学习是为了对知识和技能进行记忆、理解和有效应用，在研究中主要存在三种有关学习迁移的理论，分别是同因素理论。激励推广理论和认知迁移理论。同因素理论认为学习空间与绩效空间中的高逼真度更有利于学习的知识和技能向高绩效的迁移，如图5所示，促进学习的目的决定了需要运用有效的学习策略和恰当的学习过程，需要通过增强学习空间与绩效空间的逼真度使学习者在学习空间中的绩效与工作空间中的绩效具有更强的一致性，从而增加员工个体绩效改进的可能性。激励推广理论强调最重要的特征和一般原则的学习，强调学习者在不同于学习空间的绩效空间中应用知识和技能的能力。认知迁移理论认为，可以通过为学习者提供有意义的内容来提高他们把工作中的情境与所学能力相结合的可能性，从而增强学习向绩效的迁移。教育技术学中关于迁移的研究主要是以同因素理论为基础的，一方面努力为深度学习提供技术支持的学习经验，让学习者充分体验真实的环境；另一方面利用技术支持促进新习得的技能向解决真实问题的能力转化。不管坚持哪种理论，目的都是让学习者更好地将知识与实际能力结合在一起，成为一名行动者。为了有效和深度的学习，教学设计主要的研究焦点应是如何促进从学习到绩效的迁移。
　　以绩效为导向的学习将使学习者所在的学习空间中，与不同的个体(同事、上级或下级)并使用不同的媒体进行多种交互而产生更加有目的性的学习活动。学习中以绩效为导向，更有利于学习向绩效转化，使学习能集中使用有限的资源(时间、资金)来获得更多地回报，为组织中对学习的投资争取到更多地投入，从而使学习与绩效之间形成良性的资本循环。
　　4.绩效中包含学习
　　“绩效中包含学习”体现了学习者内在认知与外在行为的整体性。在本文开始的分析中，学习是人的绩效或绩效潜能的持久改变，是一种发生在学习者内部的过程，体现了绩效的内在性。绩效不是行为，而是目的导向的行动所带来的结果，绩效是外在标准对于人的行为的评价，体现了学习结果的外显性，作为目的的绩效与作为结果的绩效之间的联系是由学习本身的内在连续性完成的。学习本身是一种难以观察的心理建构的活动，当学习发生后，学习的结果通常可以在绩效中观察到。改进的绩效本身就是学习。当然，学习与绩效之间也存在不一致，学习的结果也不一定表现出外显的行为。
　　作为“被实践检验”的学习，是个体与环境交互的产物。从“促进学习”扩展到“改进学习者的绩效”，体现了对于目的认识的深刻性和对学习认识的全面性，首要的关注点是在真实任务中的学习过程，强调学习者应用新习得才能的能力。个体在组织中兼具学习者与实践者的双重身份，首先，我们对于组织中员工的学习的发生必须给予承认，无论它是以正式的还是非正式的形式发生的，成人发展的理论普遍认为，人在成年以后，生理、心理、认知能力和社会能力等方面的发展仍会持续，这种发展贯串人的一生。其次，学习本身就是一种劳动，学习可为可持续的将来做准备，学习本身就是从事创造性活动所需知识的核心。Boyett(1996)断言真正的有效的学习应作为工作的一部分，而不是在无效的培训环境或孤立的环境之中。被认为有价值的、正确的行为的先决条件是关于事物的认识，绩效中包含学习与“从做中学”的理念相一致，员工在完成组织任务的实践过程中，不断提高个人的专业技能，甚至在实践中可以打破常规，尝试创造新的解决实际问题的方法。
　　绩效包含学习，体现了对“人作为行动主体”的全面性认识，学习并不是唯一影响绩效的因素，绩效是个体和环境交互的结果。Wile(1997)综合了三十年来绩效技术的理论发展，归纳了七类影响绩效的因素，分别是组织系统、激励、认知支持、工具、物理环境、员工的知识技能以及其内在能力。在此基础上，笔者认为学习并不能针对所有影响绩效的因素，它只能解决某些因素的问题或者部分解决某些因素的问题(如图6所示)，虚线所包含的部分代表学习能影响的绩效因素，这也正是绩效改进的理论与实践发展的基本原则。
　　一个组织的决策者在学习措施之外还可以找到很多措施来改进组织的绩效，我们不可能期待教育技术A员在所有方面都成为专家，我们需要教育技术人员有能力诊断问题的根源， 并找到一系列可能的解决方案，从这个意义来说，教育技术人员需要与其他的专业人员合作来共同解决绩效问题是必需的。
　　每一个手段在没有完成以前，都是暂时的目的，每一个目的一旦达到，就变成进一步活动的手段。当我们把学习作为改进绩效的一种手段时，如把学习当成组织发展的战略或建设学习型组织，而学习过程与变革过程是相互交织的，变革是一个学习的过程，而学习同时也是一个变革的过程，学习本身就成为了暂时的目的。绩效包含着学习，学习包含着绩效，两者互为“手段――目的”，绩效既是学习的先决条件又是学习的结果。在学习与绩效螺旋式循环的过程中，组织和个人的经验得到了不断的发展和重塑。
　　
　　五，综合：学习与绩效的螺旋桨
　　
　　本文上半部分从“个人――组织”和“学习――绩效”两个维度对个体学习、组织学习、个体绩效和组织绩效的内涵进行了阐述，下半部分对组织中学习与绩效之间的辩证关系进行论述，包括两者间对立关系和统一关系。在综合前文讨论基础上，笔者试构建了组织中学习与绩效的螺旋桨模型(如图7所示)。该模型中，组织中学习与绩效是螺旋的双翼，每一翼上又有个体和组织两个子翼，学习与绩效之间的对立关系与统一关系，就如两翼旋转时的离心力与向心力，而螺旋上升中的主轴就是组织的发展与个人的发展。
　　就“学习之翼”而言，学习是自下而上的，即个体学习是组织学习的基础。个人学习虽不能保证组织学习，但没有个人学习就不会有组织学习。Argyris(1999)认为组织学习来源于个体的学习。新的知识学习总是源自个体，而个体的学习活动通过一个被称作组织学习系统的多因素生态系统进行促进或抑制。组织学习与变革、创新、技术或产品开发以及利润又是紧密相关的。另一方面，个人学习无时不在。但Boyett(1996)研究了个体在学习型组织中的角色后认为真正的有效的学习不是个体学习，而是社会学习。组织的运作是靠组织流程的运行，个体的工作是相互关联的，具有协作性和社会性的特点，仅仅局限于个体的学习，对于组织创造未来的能力而言是微乎其微的。
　　学习的自下而上还体现在由个体的行为影响到群体中学习文化的创生。Hofstede(1991)形容文化是一种心灵的集体软件，杜威晚年也用“文化”来表示自然环境中精神的客观和协同的特征。不同的学习空间有不同的与之相适应的学习文化，不同的学习文化为我们提供了不同体验知识的情境，学习文化代表了学习者所拥有对学习的共同认知，群体把它的学习文化传递给群体中的新个体，个体把这种认知内化为自己的学习习惯和学习定势。因此，从个人学习上升到组织学习，需要在组织中塑造一种创新的、开放的、平等的、分享的学习文化。组织中对学习文化的强调，必然有利于开发一支高技能且具有持续学习能力的群体，在学习文化的熏染下，组织中学习的改善和绩效的改进是其发展的自然结果。
　　就“绩效之翼”而言，绩效是自上而下的规划与控制。组织中通常意义上的绩效管理更多的是一种规划和控制体系，起到自上而下的控制性作用和自上而下的导向性作用。绩效目标关注的是组织的产出，如产品质量、服务品质等，绩效控制对个体、流程和组织的绩效输出加以标准化，整个绩效体系就是在识别和评估个人和团队绩效，并且使这些绩效与组织的战略目标保持一致。
　　绩效目标的制定以组织的发展为目的，制定的绩效目标就成了组织学习的导向。绩效目标通过组织的层级结构逐级分解，然后落实到每个部门(团队)、每条流程和每个岗位。为了建立微观的个人绩效和宏观的组织绩效之间的联系，Rummier和Brache(1995)从系统观的视角提出了三层次绩效模型(组织层次、流程层次和工作/执行人员层次)，这种层层透视的方法增强了绩效改进的可操作性(如图8所示)。
　　组织层次强调组织和市场的关系以及组织的主要职能部门的“骨架”，这个层次上关键的绩效因素是组织的战略、目标、组织结构和绩效测评等。流程层次是以一种整体的超越职能界限的眼光，在组织层次的“骨架”基础上理清各个职能交叉型流程是怎样生产产品和提供服务的。流程层次关注流程的设置、目标和测评是否以客户和组织的需求为驱动的，流程是否快速有效地运作等。工作/执行人员层次代表了组织机体的“细胞”，流程是由从事不同性质工作的人员执行和管理的。这个层次的绩效因素包括招聘、工作职责与标准、反馈、薪酬以及培训等。如图8中，我们不仅可以在垂直方向上看到组织的多种职能，还可以在水平方向上观察组织的多条运行流程是如何“跨职能”地完成的。朗姆勒的三层次绩效模型可以帮助绩效改进人员准确地确定和理解影响组织绩效的各种问题。
　　绩效体系除了衡量的功能外，还有激励的功能。它可以强化员工完成工作的动机，增加员工的自尊心，更加清晰地界定工作的内容及其需要达到的标准，强化员工的自我认知与自我开发，使组织目标更加清晰，使员工更加胜任，使组织变革更加容易推动(阿基斯，2007)。组织的目的对于组织学习很重要，组织的目的会对组织中的个体造成压力，而个体的学习动机则内嵌于个体认知过程中所产生的不满足。
　　绩效标准的制定体现了行为主义的控制观，绩效目标通常是通过行为(行为目标)的控制和约束来实现的，同时又要给个体以行动的自由度，使行为目标成为其做决策时的考虑因素。绩效目标的衡量基于行为的改变及改变所带来价值。单靠强调绩效目标会忽视了学习认知改变对于行为改变的潜在影响，以及个体在执行绩效目标过程中创造性的长远效益，因为学习是认知和行为的改变过程，但这个过程并不一定就紧接着就能改进绩效。相反，学习可能会在短期影响个体和组织的绩效，因为个体为了操作新的、不熟悉的方式必须放弃熟悉的方式。我们也必须重视学习与绩效之间的时间延迟，要意识到绩效很可能在提升之前先变降低。虽然绩效体系是保障组织生存和发展的重要机制，但它体现了组织规划以结果为基础的局限性，绩效体系作为一种控制系统，仍是一种负反馈系统，只能确定组织中是否所有的事情都按部就班的进行，控制的只是流程与标准，却不是结果。组织硬性地按照管理机器及其零件的方式来管理个体和团队，忽视了个体的创造性和学习力。
　　我们必须重视企业的人性面，承认如果员工承诺完成某个目标，就会自我控制和自我引导，承认员工的创造性和学习力。积极的学习文化会以“润物细无声”的柔性的弥补绩效体系的刚性，绩效体系需要更多个体的参与决策，并共同研讨，组织中的学习以组织的目标和战略为导向，大家对组织面对的复杂问题进行深入的思考，超越个体的智慧，并创新的、协调的行动。只有“学习之翼”和“绩效之翼”旋转起来，组织的发展和个体的发展才会成为现实，双翼旋转上升了组织和个体。从另一种意义上说，我们可以把绩效理解为螺旋桨上升的高度标记，这个标记是动态变化的，某一个绩效只能代表组织和个体的某一个时刻的高度，组织和个体的持续性发展需要“学习之翼”和“绩效之翼”相互配合、相互平衡。组织中学习的逻辑是由个体到组织的自下而上的螺旋扩散，绩效的逻辑是由组织到个体的自上而下的控制，学习与绩效的辩证，意味着组织中个体与组织在自上而下、与自下而上这两个方向上的相互融合。个体与组织的融合需要组织成员对组织的目标和愿景有共同的认同感，Maslow(1965)认为共同愿景和目标是高绩效团队的特征，它使工作任务和个体的自我不再分离。传统等级体制中的自上而下的愿景很难得到组织中个体的真心支持，而只是被动的接受命令而已，因为那个愿景是“你的愿景”，各层中的个体共同制定的愿景才是“我们的愿景”，当组织和个体共同控制学习来改进组织绩效时，对两者都是有益的，组织中的个体并没有因为贡献于共同愿景而牺牲个人的利益；相反。共同愿景成了其个人愿景的延伸和拓展，此时的组织不仅仅是一个物理上的场所，它还意味着对意义、创意、行为和态度的共享。尽管知识以不同媒体形式存放在各种不同的地方，而人是知识创新的源泉。因此，绩效改进时很关注组织中的员工学习、共享和使用他人成果的内在动机和外在动机。
　　不断发展的趋势表明，未来应该更加强调团队绩效或整个组织的绩效。这一趋势也表现在教学设计领域，如以团队(甚至是以虚拟团队)为基础的教学设计越来越成为一种实践和研究的动态。AECT05定义中把教育技术的目的从促进学习扩展到“促进学习＋改进绩效”，体现了对目的认识上的进步。但笔者认为学习与绩效之间的关系正在从对立走向统一，而组织中两者的相互转化的最终目的和根本目的是促进组织的发展与人的发展。因此，我们有理由相信，当教育技术专业人士把人的发展和组织的发展作为专业发展的目的表述出来时，教育技术学作为一门学科的地位将得到更大的巩固和更多的认同。