和谐社会【和谐社会语境下教育公平理念的法律价值分析】

教育科学研究2009′3

和谐社会语境下

教育公平理念的法律价值分析

王

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鹏

吴万群

[摘要]在建构和谐社会的背景下，教育公平是大众对建构和谐社会的首要利益诉求，是实现社会公平的

重要工具。伦理与法律视野下的教育公平，有其特定的内涵和特征，其理念蕴含着对弱势群体乃至对人类整体的终极意义关怀，体现出人权、自由、效率、秩序等一系列法的价值。[关键词]和谐社会；教育公平；法律价值[中图分类号]G40-011.8

[文献标识码]A[文章编号]1009-718X(2009)03-0014-05

美国著名教育家贺拉斯·曼说过：“教育是实现人类平等的伟大的工具，它的作用比任何其他人类发明都要大得多。”[1]我国正在建构和谐社会，在这一进程中必须高度重视教育的工具作用，以教育促进公平社会目标的实现。教育本身的公平正是和谐社会的首要价值与现实诉求，并因此引起人们广泛关注。就教育公平基本理论而言，国内外学者已从不同角度进行了大量坚实的研究。但从已有文献分析，对教育公平的研究多集中于教育学等领域，研究路径也多采用社会学及制度分析等方法，对这一问题的法学分析受到一定程度的忽视。[2]基于建构和谐社会的背景，本文对教育公平理念进行伦理与法律界定，并对其所蕴含的法律价值进行初步探讨。

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育阶段减免了学费和书本费，在高等教育阶段推行助学贷款以及免除教育部直属师范院校师范生的学费。但教育领域依然呈现出一系列不和谐、不公平的社会景象，诸如中小学择校热、重点学校（或称示范学校、中心学校）制度、男女生入学机会的差异、城市民工子女和农村“留守儿童”的教育权益等若干问题还是在社会上沸沸扬扬。教育产业化的思路使这种不公平的状况进一步加剧，特别表现在—重点大学与非重点大学的划分、高等教育领域——

高校招生中的不公现象、独立学院现象等已经成为严重的社会问题。同时，教育已经成为压迫在普通大众身上的“新三座大山”（教育、医疗、住房）之一，上大学造就了一大批新的贫困家庭和贫困生，使得弱势群体“望学兴叹”。特别要强调的是，近年来，尽管高等教育基于“产业化”或延缓“就业压力”的现实需求而大大增加了绝对的机会数量，但没有迹象证明，这种爆炸性的数量扩张同时伴随着“公正”的内涵。高等教育的所谓“大众化”可能只是一种假象：真正的“大众”即工农子女多数仍处于边缘，而位于金字塔顶端的“重点”大学依然主要面向强势阶层。[3]在政治和法律层面，我国已经扫清了教育权利平等方面的障碍，国家应该在所有受教育群体之间平等地分配教育资源，但是新中国

一、教育公平是建构和谐社会背景下的首要利益诉求

在和谐社会的基本特征中，公平和正义作为人类社会发展的最高价值标准，处于首要的和核心的地位。教育公平又是社会公平的首要的、基本的内容，没有教育公平的社会，就谈不上是一个和谐的社会。从这个意义上说，教育公平是大众对建构和谐社会的首要利益诉求。

在建构和谐社会的背景下，我国已经在义务教王盛

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吴万群阜阳师范学院法律系

副教授

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阜阳师范学院法律系

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成立以来的历史表明，我们没有做到这些，并且现在这种不平等又有了进一步加剧的趋势。我们应认识到，仅仅在法律上宣示权利平等是不够的，还应以法律保障人们在现实生活中追求幸福的公平机会。

任何一个个体和国家的发展都受益于教育。现阶段，在我国经济、社会的不平等急剧扩大的过程中，不公平的教育机制不可能缩小这种不平等，因为教育自身的不公平将成为一种强有力的动力机制，进而扩大作为背景的不平等状况。因此，只有实现包括教育公平在内的社会公平，才能协调各方面的社会利益关系，实现社会的和谐。而只有教育公平机制提供平等的权利和均等的机会，才能减少人为的、社会性的不公平，全社会才能充满活力、安定有序地健康发展。所以说，教育公平对个人的发展起着奠基作用，并具有协调不同阶层利益关系、促进社会和谐发展的功能。和谐社会目标的达成，必须首先满足多元利益主体对教育公平的现实诉求。

正义是给予每个人他应得的部分的这种坚定而永恒的愿望。[7]近代启蒙思想家孟德斯鸠、洛克等人将公平、平等与天赋人权联系起来，人生来就具有平等的权利，形成“法律面前，人人平等”的法律原则。罗尔斯在《正义论》中表达了自由的平等主义—自由和机会、收入倾向：“所有的社会基本善——

和财富及自尊的基础———都应被平等地分配，除非对一些或所有社会基本善的一种不平等的分配有利于最不利者。”[8]这一主张体现在两个正义原则上：第一正义原则即平等自由原则，第二正义原则即机会平等和差别原则。在这里，罗尔斯的第一个原则实际上是要求平等地分配基本权利和义务；第二原则则认为社会和经济的不平等（例如财富和权力的不平等）安排，只要其结果能给每个人尤其是那些“最少受惠者”带来“补偿利益”，它们就是正义的。秉承以上理论，世界银行认为“‘公平’的定义是两项基本原则。第一项是‘机会公平’，即一个人一生中的成就应主要取决于其本人的才能和努力，而不是被种族、性别、社会及家庭背景或出生国等因素所限制。第二项原则是‘避免剥夺享受成果的权，尤其是享受健康、教育、消费水平的权利”[9]。利’

综上所述，我们可以看出，公平包含以下几种不同的含义：其一是指法律面前，人人平等，这是一种权利的平等；其二是指机会均等，针对由于自然和历史原因形成的人们占有资源的不平等，通过法律干预给他们同等的竞争机会，这是一种规则的平等；其三是指结果公平（包括分配正义和矫正正义），在机会均等的条件下遵循补偿原则合理分配资源和利益。

（二）从法律角度看教育公平的基本内涵一般认为，教育公平是社会公平在教育领域的具体体现，是关于教育权利平等以及教育机会和教育资源合理分配的一种价值观念和法律制度，它既表明一种实然的现实状态，又宣示一种应然的理想追求。教育公平的具体内容包括教育权利平等和教育机会均等两个基本方面，其核心是教育机会均等。[10]

教育权利平等是指受教育权人人平等。法律意义上的权利是指“规定或隐含在法律规范中，实现于法律关系中的、主体以相对自由的作为或不作为的方式获得利益的一种手段”[11]。受教育权人人平等即人人都能通过平等的法律手段得到国家提供的教育机会并从中获益。

如果说教育权利平等是给社会成员平等的受教育权利，体现的是水平的、横向的公平的话，那么

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二、教育公平的伦理与法律界定

（一）伦理与法律视野下的公平

在现代汉语中，公平的含义是指“处理事情合情合理，不偏袒哪一方面”[4]。英语中有fairness、equity、equality、justice等词语与之对应，但这几个词的具体含义却有差别，似乎fairness和equity对应于公平更恰当些，而equality意指平等，justice主要指正义。在本文中，公平被视为公正、平等和正义的近义词。

早在古希腊时代，柏拉图认为公平就是每个人“当生意人、辅助各司其职、各守其序、各得其所，

者和护国者这三种人在国家里各做各的事而不相互干扰时，便有了正义，从而也就使国家成为正义的国家了”[5]。但是，他的这种公平是有等级色彩的公）平。在伦理学意义上，亚里士多德将公平（公正作为人“完全的德性”对待。在法学意义上，亚里士多德还提出分配中的公平和交往中的公平的划分。分配中的公平基于荣誉、财物、机会等方面的不平“公正就是等而达到合乎“几何比例”的利益分配，

比例，不公正就是违反了比例”，因而是一种实质正义。而交往中的公平主要遵循“算数比例”原则，适用于契约（自愿的交往）与侵权（非自愿的交往），在非自愿交往中，公正就是“利得与损失的中间，交往以前和交往以后所得相等”，因而是一种不考虑差别的形式正义。[6]亚里士多德的理论框架对后世有着重大的影响。在古罗马法学家那里，公平、

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教育机会均等则更多地意味着不均等地对待不同者。正如罗尔斯所指出的那样，要对处于不利地位者给予应有的“补偿利益”，这是一种垂直的、纵向的公平。[12]1960年，联合国教科文组织详尽地阐述了教育机会均等的概念，它包括“消除歧视”和“消除“歧视”是指：“基于种族、肤色、不均等”两部分。

性别、语言、宗教、政治或其他见解、国籍或社会出身、经济条件或出生的任何区别、排斥、限制或特惠，其目的或效果为取消或损害教育上的待遇平等”[13]；“不均等”是指：在某些地区之间和团体之间存在的、不是故意造成也不是因偏见形成的差别对待。[14]教育机会均等包括三个不同的层面，即起点平等、过程平等和结果平等。起点平等是一种最低的公平诉求，在实践中尤指保障儿童接受义务教育的权利和机会。过程平等或参与平等，是指个人或群体在教育的不同部门和领域内经历和参与的性质与质量，如个人参与教育的选择性、各级各类教育之间的开放性等，以保障个人能够接受自己所需要的教育。结果平等最终体现为学业成就、教育质量的平等，是一种实质性的、目标层面的平等。“尽管我国目前仍然存在一些教育权利方面的问题（例如残疾人、流动人口子女、携带病毒者的平等教育权利等等），但总体而言，我国最基本、最主要的问题是‘教育机会均等’。”[15]由于事实上存在的社会政治经济地位的不平等和个体差异，教育机会均等的原则主要是为了改变处于不利地位的社会阶层的教育状况，因而它成为教育公平、教育民主化的核心问题。

（三）教育公平体现出的伦理与法律特征教育公平在实践中具有理想性与伦理性。教育公平理念为我们绘出了一幅法律和伦理的理想图景。

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教育公平作为一种美好的社会理想，所具有的功能正像美国大教育家杜威认为的那样：一是人的社会化即社会整合的功能；二是促进社会平等化的功能，通过免费的公立教育能够改善处于不利地位人群的状态；三是促进人的身心发展、自我完善的功能。[16]教育公平只是一个相对意义上的概念，要求保证人人都享有受教育的机会，在教育资源配置和教学过程中平等地对待每一个儿童。但是仅有形式公平是不够的。1966年，美国的科尔曼向国会递交了“机会均等调查研究”报告。科尔曼认为，由于存在差别性影响，机会均等只可能是一种接近，永远也不可能完全实现。[17]正是基于科尔曼报告的结论，后来美国普遍实行了“肯定性行动”或称“平

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权法案”，公共教育事业大幅度地向弱势人群倾斜，实行所谓的“为了平等的反向歧视”，在中小学实行强制性黑人和白人合校的同时，在大学招生、政府机关雇佣和提升等方面，普遍实行倾斜性政策，照顾黑人和其他弱势人群。这种差别性对待原则具有极大的伦理和法律色彩，其基本出发点是使社会中处于最不利地位的人获得最大利益。

三、和谐社会语境下教育公平理念的法律价值

教育公平是教育民主化的核心内容，其目的在于充分发展人的个性并加强对人权和基本自由的尊重，其理念蕴含着对弱势群体乃至对人类整体的终极意义关怀。在建构和谐社会的背景下，教育公平理念体现出人权、自由、效率、秩序等一系列法的价值。

（一）教育公平理念的人权价值

“人权是现代法最基本的价值之一。尊重和保障人权既是人类文明的标志，也是一切进步的法的基本特征，也是现代法区别于传统法的基本标志。……从一般意义上说，人权是人的价值的社会承认，是人区别于动物的观念上的、道德上的、政治上的、法律上的标准。它包含着‘是人的权利’、‘是人作为人的权利’、‘是使人成其为人的权利’和‘是使人成”[18]受教育权是为有尊严的人的权利’等多个层次。

仅次于人的生存权的一大人权。1948年《世界人权宣言》第26条规定：“人人都有受教育的权利，教育应当免费，至少在初级和基本阶段应如此。……教育的目的在于充分发展人的个性并加强对人权和基本自由的尊重。”1990年联合国教科文组织发表世界全民教育宣言：满足基本学习需要》，在第了《

3条“普及入学机会并促进平等”中明确了教育公平的五项具体要求。受教育权利作为基本人权，经历了从不平等趋于平等的历史演变过程，现在受教育权逐步发展成为一种普遍的法律权利。最早把受教育作为权利写进法律的是1791年的法国宪法。在我国，受教育权利是宪法赋予公民的一项基本权利。我国宪法第46条规定，“中华人民共和国公民享有受教育的权利和义务”，这一规定使受教育权利成为宪法权利体系的一个重要组成部分。受教育权利作为一项宪法性质的基本权利，也被我国《教育法》、《义务教育法》、《高等教育法》等部门法加以细化和落实，如《教育法》第9条规定：“公民有受教育的权利和义务，公民不分民族、种族、性别、职业、

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财产状况、宗教信仰等，依法享有平等的受教育的机会。”教育公平的第一项内容就是教育权利的公平，即受教育权人人平等。因此，教育公平理念的首要法律价值也就在于推动人权保障事业的进程。

（二）教育公平理念的自由价值

自由，意指不受任何羁束地自然生活或获得解放。所谓法律自由，就是指受到法律约束并得到法律保障的按照自己意志进行活动的权利。亚里士多德说：“法律不应该被看作（和自由相对的）奴役，”[19]洛克也说过：“法律按其真正法律毋宁是拯救。

的含义而言与其说是限制还不如说是指导一个自由而有智慧的人去追求他的正当利益……法律的目的不是废除或限制自由，而是保护和扩大自由。”[20]孟德斯鸠认为：“自由的主要意义就是，一个人不被强迫做法律所没有规定要做的事情；一个人只有受民法的支配才有自由。因此，我们自由，是因为我们”[21]黑格尔把自由视为法的本质，生活在民法之下。

“法律是自由的具体表现……是自己实现其自身的自”[22]马克思同样认为：“法律不是压制自由的手由。

段……恰恰相反，法律是肯定的、明确的、普遍的规范，在这些规范中自由的存在具有普遍的、理论的、不取决于个别人的任性的性质。法典就是人民”[23]由此可见，法律以自由为前提和目自由的圣经。

的，同时自由必须通过法律实现。“法律自由价值是法律对社会主体需求之任意的记载和满足。”[24]教育公平理念的实质就在于：为自由的社会培养自由的人，为学生个性的发展创设自由的时空，进而培养人的创造性。柏拉图将没有受过教育的人比喻为“洞穴里的囚徒”，而教育可以将这些“囚徒”从黑暗洞穴带到光明世界。[25]当然，只有公平的教育机制才能真正给受教育者以自由选择的机会，充分发展人的个性，并以此机会促进受教育者走向人格的自由。

（三）教育公平理念的效率价值

效率作为经济学的范畴，表达的是成本与收益之间的比例关系，即资源配置效果的最优化。在整个法律价值体系中，效率是一个重要的价值，同时也成为包括正义在内的其他价值的补充。法律本身具有内在的经济逻辑，其基本取向在于效益，即首先是使个人付出的代价减少到最低的限度，这样的法律即是良法。同时，法律是实现效率的制度机制，通过制度化、规范化的制度运作来配置社会资源，促使社会资源的使用效果最优化。一般认为，在教育领域，强调公平还是强调效率，就是强调公共资

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源在大众教育与精英教育之间如何分配的问题。当然，精英教育是有效率的，比如我国各种国际“奥赛”获奖的人数之多令人叹为观止。但是，当前我国存在的教育差距已经严重影响到全民族素质的整体提高，影响到社会的和谐和稳定，那么，在这种情况下，强调大众性的教育公平机制就是有效率的。科斯第二定理表明，在交易成本存在的情况下，适当的法律规则可以降低交易成本，从而达到资源的优化配置，取得最大的社会效益。只有通过对弱势群体进行“补偿”的适当的法律规则，通过对强势和弱势群体的不平等对待的手段，才能达到真正的有效率的教育目标，达到建设和谐社会的总目标。在这个意义上，公平就是效率，教育公平的理念和制度当然体现了法的效率价值。

（四）教育公平理念的秩序价值

法律的目的之一是建立秩序，法律在建立和维“法律秩序护秩序的过程中又同时成为秩序的象征。

是以法律规范为根据创造、确认和保障的人与人之”[26]和谐社会的最大间关系的和谐的有条理的状态。

秩序就是人与人的和谐相处以及人与自然的和谐相处。社会资源的公平分配，才能带来公正的社会秩序，才会有真正的法律公平。反之亦然，一个法律失衡的社会首先是一个失去公正的社会，一个不公平的社会将不会是一个安定有秩序的社会。而教育公平正是实现公平正义、民主法治、安定有序、人与自然和谐相处的和谐社会的一种重要工具。在社会客观存在经济、社会地位等方面巨大不平等的情况下，教育不公平会引起整个社会的不公，甚至会引发各种社会矛盾和冲突，危及社会稳定，进而影响我国的长期发展与社会和谐。而教育公平机制能够给人提供公平竞争、向上流动的机会，帮助弱势者摆脱他出身的那个群体的局限，能够显著地改善人的生存状态，减少社会性的不公平，成为社会秩序的平衡器。所以，确保教育公平，就是维护和谐社会的基本秩序。

[注释]

布鲁贝克.高等教育哲学[M].郑继伟，等译.杭州：浙[1]约翰·

江教育出版社，1998:71.[2]目前，国内相关研究的突出成果是杨东平教授的《中国教育公平的理想与现实》（北京大学出版，。这本书2006年版）

对教育公平问题进行了理论梳理，并对中国教育的公平状况进行了大量的实证调查，但同样缺少法学视角的深层分析，因而其结论仍然停留在教育政策等方面的深化改革上。就目前掌握的资料来看，至今仍未出现教育公平方面的法学专著，只能在中国期刊网上查到少数几篇相关论文。不平等的扩张及其动力[J/OL].二十一世[3]张玉林.中国教育：

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纪，2005，5[2008-08-08]..hk/ics/21c/supplem/essay/0501035.htm.

[4]中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典

[M].北京:商务印书馆，1996：436.[5][25]柏拉图.理想国[M].郭斌和，张竹明，译.北京:商务印

书馆，1986:156、272.译.北京:中国社[6]亚里士多德.尼各马科伦理学[M].苗力田，会科学出版社，1990:90-97.[7][11][18]张文显.法理学[M].北京:高等教育出版社，2007：

333、142、343.何包钢，廖申白，译.北京：中国[8]罗尔斯.正义论[M].何怀宏，社会科学出版社,1988:303.[9]世界银行.2006年世界发展报告:公平与发展[R].北京:清

前言.华大学出版社，2006：[10]杨东平.对我国教育公平问题的认识和思考[J].教育发展

研究，2000，（8）.—对我国高等教育公平问题的[12]李远贵.论高等教育公平——认识和思考[J].西华大学学报：哲学社会科学版，（3）2006，.[13]联合国.取缔教育歧视公约[EB/OL].[2008-10-27]/issue/cade.shtml

[14]马和民，高旭平.教育社会学研究.上海:上海教育出版

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[17]朱家存.教育平等：科尔曼的研究及其给我们的启示[J].

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[19]亚里士多德.政治学[M].吴寿彭，译.北京:商务印书馆，

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（下卷）叶启芳，译.北京：商务[20]洛克.政府论[M].瞿菊农，

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央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局，编译.北京：人民出版社，1956：71.

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1997：183.译.南京：译林出[26]迈克尔·沃尔泽.正义诸领域[M].褚松燕，

版社，2002：3.

本文为2007年安徽省教育科学规划课题“和谐社会语境下教育公平的法律保障机制研究”（JG07147）的阶段性成果。

（责任编辑：刘宏博）

题相适应的、综合进行情境观察、动脑思考、动手操作、交往合作、反思改进等多种活动所需要的整体素质和综合素质。这种整体或综合素质正是新的时代对我国教育在人才质量方面所提出的突出要求。

[注释]

钟志贤.基于项目的学习（PBL）模式研究[J].外国[1]刘景福，

（11）教育研究，2002，.

[2]郭元祥.综合实践活动:设计与实施[M].北京:首都师范大

学出版社，2001:87.

译.教育发[3]天笠茂.论综合学习与综合学习课程[J].李季湄，

展研究，2001，（1）.

[4][5][6][9]斯腾伯格.成功智力[M].吴国宏，等译.上海:华东

师范大学出版社，1999：139、185、226-228、147-163.[7][8]杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京:人民教育

出版社，1990：162-174、157.

[10][11][12][13][14]莱斯利·P.斯特弗，杰里·盖尔.教育中的

建构主义[M].高文，等译.上海：华东师范大学出版社，2002:70、71-72、74、76、75-76.

（上接13页）

并通过作用于一定的物质材料而发生的，因此需要运用操作活动和观察活动。

例如，学生组成研究小组，到社区调查环境污染情况，就是一种典型的实践学习活动。其学习过程包括：小组成员先要一起商讨调查研究计划，并通过查阅有关书籍资料，学习相关研究方法，了解社会生活中环境污染的一般情况，这其中主要运用符号学习与讨论交流的活动；到了社区，要通过实地观察、访谈，甚至取样检测，来了解环境污染的

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真实情况，这里涉及观察活动、实验操作、人际沟通等；调查完成以后，要提出应对的方案或对策，检讨自身在环境保护中的责任、规划自己在环境保护中的作用，这里涉及反思活动；等等。在上述整个活动过程中，学生之间要相互合作和配合，以分工协作的方式完成调查过程和研究报告，这就涉及人际交往与合作的问题。

因此，实践活动的成功，要求学生全面发展从事符号、交往、操作、反思及观察等多种活动所对应的本领或素质。学生在某一活动上的缺陷或不足，都会影响实践活动的成功。反过来讲，实践学习作为一种综合性的学习活动，它所培养的不是智力、情感、技能等某个侧面的素质，而是与解决实际问

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本文为全国教育科学“十一五”规划教育部重点课题“学习方式的类型、功能及其选择的理论与实践研究”和教育部人文社会科学研究项目“适应新的发展取向的多维学习观的构建及其应用研究”的阶段性成果。

（责任编辑：刘宏博）

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