【教育学原理】教育学硕士就业难痛哭

教育学原理

1、彼得斯对教育的的理解

彼得斯在《伦理学与教育》（1967）一书中指出，教育包含其自身过程必须满足的三个标准。 第一标准：教育过程必须包含某种有价值的东西。

他认为，教育意味着以一种道德上可接受的方式有目的地传授某些有价值的东西，让受教育者获得好处；教师进行教育而不想教给学生某些有价值的东西，或者，学生受教育而无法变得更好些，这些说法在逻辑上是矛盾的。

第二标准：引导某人进入认知境界。

进入认知境界，这意味着：受教育的人仅仅掌握某种机能性知识、诀窍是不够的，还要掌握一套知识、概念的系统；不要停留在一大堆有条理的事实水平上，而要更上一层楼。即不局限于博闻多识，还要在某种程度上对事物知其所以然。

第三标准：学习避免强制灌输。

这要求，学生在学习中至少有最低限度的理解，确实能初步地理解所传授的东西，知道他们正在学什么或做什么，知道要求他们达到的目标是什么。这里还包含这样一种意思：在最低程度上保证学生行动由他们的自觉动机引起，学生“可以反抗和拒绝做要求他们做的事情”。

2、彼得斯对“受过教育的人”的分析

第一，不仅仅具有一些专门的技能。一个很出色的钳工、车工不一定是“受过教育的”。被称为受过教育的人必须掌握大量的知识或概念图式，这些知识或概念图式形成他的认知结构。因此体育教育不同于体育训练，前者意味着他理解身体的发展，并有一种系统的知识体系。

第二，所掌握的知识不是“无活力的”。这种知识应该能使受教育者形成一种推理能力，进而重组他的经验，并能改变他的思维方式和行动能力。因此，一个有知识的人如果不能使知识产生活力，以改变他的信仰和生活方式，那就像放在书架上的百科全书，不能算作“受过教育的人”。还有，像打高尔夫球的知识，由于它对其他活动极少有认识上的联系，因此它也只有极少的教育价值。

第三，不把专业知识和自己的工作看作是谋生的手段。从某种程度上来说，他是为了工作而工作，为了求知而求知，行为不具有工具性。

3、论述影响人的发展的因素可概括为“二层次三因素论”理解

二层次：

第一个层次叫做“可能性因素”是对个体发展潜在的可能产生影响的因素，包括个体自身条件和环境因素两部分，其中个体自身条件包括先天因素和后天因素。第二个层次称为

“现实动。

三因素：

一、个体自身条件

（一）、先天因素：

先天因素是指个体出生时机体结构所具有的一切特质。包括遗传因素和成熟机制

先天因素的特征：对于主体来说，它是既定的（人不能更换遗传因素也不能改变成熟机制），又是潜在的（它们并非一成不变，主要是一种具有组织能力的内源结构，在机体发展中起着内部调节作用）。

1、遗传因素与个体发展

人因遗传而造成的先天性差异有多大这个问题上人们尤其关心脑与神经系统的差异。 在常态下：人在神经系统的兴奋、抑制能力的强度与反应的灵活程度上有类型的差异；脑在

大小、体积上有差异但并不显著，这对个体智力也不具有重要作用。相比之下，脑在结构上的差异更大，主要体现在突触与亚神经元水平上，但是其对智力差异的影响有多大至今不清楚。

在非常态下：遗传差异之大是惊人的，它构成了两端—先天缺陷、智障儿童与超常儿童 遗传因素对人的影响程度如何

①遗传素质是个体发展的必要条件，它为人的发展提供了物质基础、机体与外界发生作用的组织机制和机体内部调节机制，从而使生命体成为一个开放的、具有稳定性能的结构，它能够不断地从外界吸取自己发展所必需的各种养料，进行加工改造，使机体能吸收成长，从而为个体的发展提供可能。

②遗传素质对人发展的影响与发展具体机能的性质有关。

人的低级生理、心理机能受遗传影响程度强；

高级生理、心理机能受遗传遗传影响程度相对较弱。

此处强弱是相对环境作用而言。

③遗传因素对人发展的影响在整个发展过程中呈现减弱趋势。

前苏联心理学家鲁利亚指出：至学龄中期，在人的复杂心理活动的方式方面，遗传已对它几乎没有影响。

2、成熟机制与个体发展

个体成熟遵循的规律有如下几点。

（1）机体生长的不平衡性（2）机体生长的顺序性（3）机体生长的阶段性

（4）机体生长的互补性（5）机体成熟的个别差异性

成熟规律规定了个体身体发展的基本路线，从而也影响了人的心理发展路线。但是生理发展与心理发展并非是同步的。

（二）、后天因素：

后天因素不是原生性的，是派生的，是人出生以后逐渐形成的。如：健康状态、知情意行的发展水平、价值倾向性等

1、后天因素对个体发展的影响主要表现在如下方面。

（1）影响个体对环境的选择与作用方式

（2）当人的发展达到具有较清晰的自我意识和达到自我控制的水平时，人能有目的地、自觉地影响自己的发展

2、后天因素作用的大小体可以从如下两方面说明。

后天因素作用的强弱与已经达到的发展水平成正相关。

后天因素对个体作用的大小与发展的具体方面相关，它与高级心理活动的过程、能力的相关性大于与低级心理活动过程和能力的相关性。

三、环境因素

环境泛指个体生活于其中，能影响人发展的一切外部条件。环境可以分为大环境与小环境。 环境对个体发展影响的性质表如下。

（1）.环境对人发展的影响主要表现为提供了多种发展的可能性，同时也作出了一定的限制。

（2）环境对人作用的大小与环境本身的性质、变化相关，也与个体发展水平相关。

（3）环境对人发展的影响在方向上有正、反之分，大小环境的作用方向有多种组合的可能。

（四）现实性因素

1.现实性因素的构成

现实性因素是指生命活动。

生命活动由三个层次构成。

生理水平上的个体生命活动 心理水平上的个体生命活动 社会实践水平上的生命活动

活动对人的影响首先取决于活动对发展个体提出的要求与发展个体现有水平的相差度。 把握相差度，需要运用维果茨基的“最近发展区”理论。

活动对个体的影响程度，与活动本身的组织结构水平与重复程度相关。

苏霍姆林斯基：“要学会富有表现力地、流畅地、自觉地阅读，要做到使儿童在阅读的时候不是思考阅读过程，而是思考所读的内容，他就需要在低年级的学习时期内至少花费二百个小时在朗读上（包括在学校和在家里），至少花费二千小时在默读上。”

活动对个体发展的影响程度，还取决于主体对活动的自主程度。

人对活动的态度可分为三个等级：被动应答、自觉适应、主动创造

活动对个体发展的效应还与活动是否取得成效以及活动主体对成效的感受有关。

4、学校组织的性质

学校组织对其两种不同的主要成员——教师和学生采取的控制手段有所不同，其对教师而言的性质与对学生而言的性质也因此而有所差异。

（1）规范——功利性组织

对教师而言，学校是兼具规范性与功利性的组织。

其一，对教师而言，学校是规范性的组织，为什么？

原因：①学校对教师工作的管理主要是通过精神的监督手段实现的，即规范的约束、道德的反省、良心的驱使；②教师是社会中的文化阶层。其言行具有自重、自尊、自律的特征，与此对应的就是学校管理教师的最有效的手段是精神监督。

其二，学校对于教师而言又具有一定的功利性，为什么？

原因：学校是教师获得经济来源的职业场所。

教师在学校工作，不仅仅是为了教育儿童，奉献于社会，而且也是为了获取必要的经济收入，满足自身乃至家庭的生活需要。教师在学校从事的教育工作是有偿劳动，而不是无偿服务。 因此，教师与学校之间便存在着经济联系。这种经济联系自然就成为学校管理教师的重要手段，学校可以通过增加或扣发工资、津贴、奖金及各种奖品等物质的刺激手段来现实组织的威力，促使教师服从学校。

同理，这种经济联系往往也会成为教师调节自己对学校组织的行为的重要原因。

（2）规范－强制性组织

对于学生而言，学校是规范性与强制性兼而有之的组织。

其一，学校组织对学生而言具有规范性，为什么？

原因：①这是教育活动有效机制的要求。

教育活动的有效机制在于内化，其中包括学生对于活动的目的、内容和要求的内化。没有内化，教育活动难以展开，且即便展开也不可能取得预期效果。因此，学校（教师）在寻求学生的服从和参与时，至少在原则上都力图以说服或感化为本，动之以情，晓之以理。 ②学生具有较强的生理与心理可塑性，同时也具有较强的社会可塑性。

③学生难以将交往对象作用于自己的手段和目的区分开来。

如学生受到教师或学校领导的训斥时，一般很少去体会其训斥的动机，往往只是关注自己在学校组织中的地位受到多大影响。学生的这种心理倾向决定了教师或学校领导在与学校交往时不得不更多地采取说服与感化的方法。

其二，学校组织对于学生的规范性，是以一定的强制性作为不言自明的前提的，为什么？ ①“三无”状况在客观上成为学校组织对学生采取强制性手段的有利条件。

现代社会中，学生进入学校组织并非是自愿的，而是外部社会“逼迫”的结果。由于学生角色是非自愿的的角色，因而学生在学校组织中被制度性地规定为教师成人权威的服从者，且这一低地位状态持续不变；若非经过特别批准，学生绝无可能“脱离”学校组织。

学生既无“不加入”学校组织的权利，也无改变其在学校组织中的服从地位的权利，还无自

由“退出”学校组织的权利。

②由于学生与学校之间并无密切的经济联系，且教师对学生并无有效的物质刺激手段，因而，当教师采用精神的监督手段来说服学生服从和参与而未能收到应有效果时，往往会自觉地或不自觉地辅之以乃至完全转而采用命令与训斥等强制手段。

5、简述师生活动过程

师生互动过程可能有四个过程。

1.教师对互动情境的界定过程。

这一过程受制于教师的一般观念及教师对学生认识与期待。

教师的一般观念是指教师对教育活动基本范畴持有的一套观点，主要包括教师的学生观、教师观、知识观及教育观等。

教师对学生的认识和期待则包括两种：

一种源自教师的特定框架，即由教师对学生的年龄、性别、家庭背景、生活社区等因素的“先有取向”而产生的认识和期待；

另一种则来自教师的经验，是教师在对学生行为的观察与理解基础上形成的认识与期待。

2.学生对互动情境的界定过程

学生的界定取决于学生的一般观念及学生对教师的认识与期待。

学生认可的互动系统与教师规定的互动系统之间可能是相互和谐的关系，也可能是部分重合的关系，还可能是相互冲突的关系。

3.教师与学生的碰撞过程

这是教师与学生在各自的情境界定基础上“我行我素”并力图改变对方的过程。 在这一过程中，教师与学生都会探索并使用许多方式和方法。

教师可能采取的方式和方法包括社会化、支配、磋商、亲善等。

学生则可能会采用“捣蛋”方式来推测教师的容忍程度，寻求使教师接受自己的互动系统，具体说包括形成群体、戏谑与巧妙的反驳、挑战性的言语行为、非言语的挑战等。

4.教师与学生的调整过程

教师重新评估学生，修正自己的观念及行为模式；

学生意识如此。

6、“知识”的关键特征

第一，知识是一套系统的经验；

第二，知识是一种被社会选择或组织化了的经验，而不是纯粹个体的精神产品； 第三，知识是一种可以在主体间进行传播的经验；

第四，知识是一种可以帮助人们提高行动效率、更好达成行动目的的经验。

7、什么是缄默知识？缄默知识的性质是什么？

缄默知识就是高度个体化的、难以形式化的或沟通的、难以与他人共享的知识，通常以个人经验、印象、感悟、团队的默契、技术决窍、组织文化、风俗习惯等形式存在，而难以用文字、语言、图象等形式表达清楚的知识类型。

（一）缄默知识是一种个人知识或私人知识

1.缄默知识是以个体直接经验形式表现出来的知识形态。

2.缄默知识是一种与认识者个体无法分离的知识。

（二）缄默知识是一种技术性知识

说缄默知识是技术性知识，因为它主要是关于“knowhow”的知识，这里具有客观和主观的成分，前者如古代农民、工匠的那些不可言传的经验，如疙丁解牛，“得心”方能应手，厨师炒菜的“火候’，等。后者指人们认识事物的过程、方法，其中知识则更紧密地与主体相联系。如看问题的角度，处理问题的能力，特别是如何处理显性知识等。如果说显性知识相

应于真，那么这类缄默知识则相应于善和美，更关系到人的内心的精神世界，属于个人或一个单位、地区和部门，因而不具有普遍性。

（三）缄默知识是一种难以明确表达的知识

（四）缄默知识是一种与智商无关而与经验有关的知识

8、论述现代知识的性质及其对现代课程的影响。

（一）现代知识的性质

客观性、普遍性和中立性可能是现代知识性质的基本的特征。

客观性侧重于阐述现代科学知识与认识对象及认识主体之间的关系；

普遍性侧重于阐述现代科学知识在不同认识主体之间的关系；

中立性则侧重于阐述现代科学知识与社会价值体系之间的关系。

客观性

人们将“客观性”作为现代知识的根本属性。客观性的内涵：

第一，必须指称某种独立于我们自身“实体”——符合性；

第二，这种知识是可检验的——可检验性；

第三，不局限于感觉，但必植根于感觉——可证实性；

第四，必须自圆其说——一致性；

第五，具有“非人格性”和“公共可传达性”——普遍性。

客观性→客观主义（真理是不以人的意志为转移的）

普遍性

一种知识陈述，如果它是客观的，那么它同时就是超越各种社会和个体条件限制的，是可以得到普遍证实和接纳的。简而言之，普遍性既是指“普遍的可证实性”和“普遍的可接纳性”，也是指生产与辩护知识的标准是能够得到普遍认同和尊重的。

知识的普遍性有利于人类的交流，但是不能成为“普遍主义”。普遍主义认为：任何一种知识只有得到了普遍的证实和接纳，才会是真正的和客观的。普遍主义反对各种各样的“地方性知识”或“本土性知识”。

中立性

现代知识的客观性一定会导致现代知识的“中立性”，现代知识的中立性也称“价值中立”或“文化干涉”，即知识是纯粹经验和理智的产物，只与认识对象的客观属性和认识主体的认识能力有关，而不与认识主体的性别、种族以及所持有的意识形态等有关。

（二）现代知识的性质对现代课程的影响

1．现代课程的核心内容是科学知识

符合“客观性”、“普遍性”、“中立性”等特征的知识，就最容易成为现代课程的内容。如斯宾塞就认为“科学”知识最有价值，因为科学的知识最符合以上的三个特征。

2．现代课程具有一种不言而喻的知识霸权

主要体现在两个方面：

第一，通过教育的途径将“客观性”、“普遍性”和“中立性”看成是科学知识的基本属性，从而将科学知识“绝对化”、“神圣化”和“终极化”。

第二，在课程编制的过程中，应用“客观性”、“普遍性”和“中立性”的标准排斥其他知

3．现代教学过程是一种知识控制过程

现代教学过程从本质上来说并不是通过知识促使学生发展的过程，而是一种在知识霸权支配下的知识控制过程，其直接的目的在于消解学生对于知识的批判能力，其最终目的在于维护现代课程知识的霸权和建立现代社会秩序。

9、论述后现代知识的性质及其对后现代课程的影响。

（一）后现代知识的性质

1．文化性

与现代知识的客观性相对而言，所谓文化性指的是知识的性质不可避免地受到其所在的文化传统和文化模式的制约，与一定文化体系中的价值观念、生活方式、语言符号乃至人生信仰都不可分割的。

所有的知识都是猜测性的、暂时性的、可错的和可证伪的。在社会科学和认知领域，主观的和文化的因素更是大量渗透到认识过程中去，构成认识活动的一个必要条件或“视角”。

2、境域性

任何的知识都是存在于一定的时间、空间、理论范式、价值体系、语言符号等文化因素之中的；任何知识的意义也不仅是由其本身的陈述来表达的，而且是由其所位于的整个意义系统来表达的；离开境域，既不存在任何知识，也不存在任何认识主体和认识行为。

对知识普遍性的解构和对知识境域性的强调与知识社会学、科学哲学和解释学的发展密不可分，也与知识问题上的“西方中心主义”的批判密不可分。

3、价值性

后现代知识的价值性是指：所有的知识生产都是受着社会的价值需要指引的，价值的要求已经代替求知的渴望成为后现代知识生产的原动力；所有知识本身体现着一定的价值要求；所有的知识是社会总体权利实践的一部分。

（二）后现代知识性质对后现代课程影响

1．反思和改革科学课程

对科学课程的新认识。如“科学是一种意识形态支配下的活动”、“科学是一种社会建制”等。应该提倡一种“大科学”课程。

2．开发本土课程

随着现代科学知识标准的被证伪和后现代文化知识标准的提出，“本土知识”或“地方性知识”作为一种知识类型就获得合法的地位。

唤起本土人民对本土知识的意识。

培养青少年学生民族意识。

引进知识的本土化。

3．加强人文课程

人文知识不是“次一级”的知识或“不成熟的知识”，而是一种有着不同的认识对象、认识方式、表达方式以及人生与社会价值的知识。

人文知识所关注的不是外在世界的控制和征服，而是内在世界的理解和塑造。缺乏这种内在的理解和塑造力量，人们对外在世界的控制和政府就会出现种种病态，就会威胁到个体和社会的可持续发展。

4．在教学过程中反对知识霸权

在教学基本任务或基本目标方面，培养学生的怀疑精神、批判意识和探究意识。在教学组织形式上，进一步改革班级授课制；教学原则“启发”；教学评价等方面的改革。

10、为什么说教育是有相对独立性？

教育的相对独立性是教育的基本属性之一。它是指教育在一定范围内一定程度上具有独立于政治，经济，文化等其他社会现象的特征。作为社会的一个重要子系统，教育对社会的能动具有自身的特点和规律，它的发展也有其连续性和继承性。

1、教育是培养人的活动，主要通过培养的人作用于社会

教育尤其是学校教育不同于生产、经济与政治的特点就在有：他是有意识的影响人、培养人、塑造人的社会活动。他主要通过照管，引导和促进年轻一代的身心发展，包括他们的社会化、体智德美等方面的发展，使他们成长为社会活动的积极参与者和继承人，以保证并促进社会的生存、延续和发展。

2、教育具有自身活动特点、规律与原理

教育是培养人的活动，而人具有天赋的能动性、可塑性和创造潜能等特点，基友特殊的身心发展和成熟的规律。

3、教育具有自身发展的传统和连续性

由于教育有自身的特点、规律与特有的社会功能，它一经产生、发展便将形成和强化其相对独立性：包括形成由教育者、受教育者、教育内容及方法组成的特定教育结构；形成有一定的教育理念、师生关系、文化内容和方法组合的活动模式；逐步建立形成化、班级化、制度化、系统化的教育组织形式；逐步构建分化与综合的学科课程，以及按专业、系、院、校运行的学科规划与专职业规范等方面整合的教育系统。

11、简述教育目的的价值取向

（一）个人本位论

个人本位的教育目的观，一般认为教育的目的就是使受教育者的本性、本能得到自然的发展，，教育目的应当根据人的本性之需要来确定。个人本位的教育目的观一般注重个人价值，注重人身心的和谐发展。

（二）人格本位论

“人格本位论”更注重受教育者完整人格的陶冶，它虽然也主要是指向人的和谐发展，但不似“个人本位论”那样仅从人的本性出发，仅强调人顺应人的自然发展，它在突出人的价值的同时，也比“个人本位论”更多地关注到了社会的需要。这是一种介于“个人本位论”与“社会本论”之间的一种教育目的观（但主要是偏向于“个人本位论”）。

（三）文化本位论

“文化本位论”强调用“文化”来统筹教育、社会、人三者的关系，以为教育活动就是一种文化活动，教育目的的制定应围绕文化这一范畴来进行。

（四）生活本位论

“生活本位论”把教育目的与受教育者的生活紧密联系在一起，他们或以为教育要为未来的生活作准备，或以为教育即是生活本身，注重的是使受教育者怎样生活。

（五）伦理本位论

“伦理本位论”也是介于“个人本位论”与“社会本位论”之间的教育目的观，但它更偏向于社会本位一边，注重的是社会伦理的一个方面。

（六）社会本位论

社会本位论的教育目的观，主张教育目的应当根据社会的要求来确定，认为教育的根本目的在于使受教育者掌握社会的知识和规范。这种目的观一般强调人是社会的产物，教育就是要使受教育者成为社会需要的、维护社会稳定和促进社会进步的人。

12、论述教育过程的基本规律

（一）教学过程的转化性规律

1、内涵：教学过程的转化性规律是教学以特定程序（即内化——固化——外化）转化信息，使外在的教学内容化为学生的知识、技能、能力等，继而帮助学生使内化的知识等牢固地保持在记忆中，以备分析和解决具体问题时迅速提取，并以适当的形式外化出来。

2、教学过程转化性规律的理解要点

（1）通过感知和理解教学内容等，实现信息的内化。

内化是外界的知识经验向已有心理结构转化的过程。

同化：主体将客体有效地整合于已有的心理结构。

内化

顺应：主体改造已有的心理结构去适应新的情境。

实现信息的内化，要做到如下几点：第一，教师引导学生形成正确的概念；第二，教师要善

于引导学生形成正确的思维方法；第三，教师要善于启发学生的思维。

（2）在理解的基础上牢记所学内容，实现信息的固化。

（3）运用知识技能解决实际问题，实现信息的外化。

（二）教学过程的简约性规律

1、内涵：这个规律的内涵是作为特殊认识主体的学生，认识的对象主要是经过人类认识加工并理论化的书本知识，其认识主要在特定的教学环境中进行，经历一条相对简约、高效的道路。

2、理解要点：（1）学生是认识能力正在迅速发展中的特殊的认识主体。（2）学生认识的对象以系统的知识为主。（3）学生的认识活动是在特定的教学环境中进行的

（三）教学过程的发展性规律

1、内涵：这个规律的内涵是教学内容是人类智慧活动的结晶，蕴藏着丰富的人类认识的方法，凝聚了各种情感、意志、性格等精神力量，随着它被合理地转化为学生个人的财富，它的智力的、伦理的、审美的等多方面的价值必将引起学生多方面的发展。

2、理解要点：（1）教学内容包含的知识体系具有较高的发展价值。（2）教学活动是引导学生能动地进行认知的活动。

（四）教学过程教学相长规律

1、内涵：这个规律的内涵是师生双方在教学活动中表现出一种水乳交融的亲和关系。

2、理解要点：（1）教学过程的顺利发展，师生双方的感情因素是不容漠视的。（2）教学过程中教与学相辅相成。

13、论述教学原则体系科学性的条件和内容

（一）相容性条件

一是指这一体系中的任何一条都不能与其他任何一条相冲突、相矛盾；二是指任何一条自身也不能包含矛盾。

（二）完备性条件

所谓教学原则体系的完备性，是指教学过程或活动中的一些基本要求都应当在体系中得到反映，或者都不同程度地在体系中得到反映。

例：凯洛夫教学原则体系就明显缺乏发展学生能力的基本要求，而且他的教学原则大多是指导教学方法的（如直观性原则、系统性原则、巩固性原则、量力性原则等），所以在完备性上存在着问题。

（三）独立性条件

所谓教学原则体系的独立性条件，是指体系中各条原则彼此相对独立，不重复、不重叠，任何一条不为其它一条或几条所包含、所替代。

例：有的教学原则体系既有“理论联系实际”的原则，又有“直观性”原则，这两条原则就不是相对独立的。所谓直观性原则就是要求对于较为抽象的、理论性较强的知识尽可能运用直观的、比较接近实际的材料来加以解释或阐释，然而这基本上是理论联系实际的一种具体形态，即直观性原则含于理论联系实际的原则之中。

（四）简练性条件

所谓简练性条件，指的是过于一般化的要求不宜列入体系之中，过于具体化的要求也不宜列入其中，即过于宽泛与过于狭窄者不宜列入。

例1：我们确定教学原则时，不宜将一般的哲学原理、政治原则直接引入，教学原则应有自己的“教学”个性。

例2：不宜于把“口述与手势相配合”、“语调与表情相协调”等如此具体的教学方式作为教学原则引入。