考研英语阅读理解训练 [试谈职教英语的阅读理解训练]

　　摘 要：职教英语中的阅读理解是整个教学的关键。学生因学习习惯不当，掌握单词量不足，势必造成阅读受阻，理解困难。正确的阅读理解训练与教学都有益于提高学生的英语阅读理解能力。
　　关键词：职教英语 阅读 理解 训练
　　
　　1 学生阅读理解出现的问题
　　
　　1.1 逐词逐句阅读。阅读理解的过程是一个心理过程。人在阅读时眼球的运动是跳跃式前进的，并非一词一词地慢慢地往前移动。大脑对信息的接收，通过一些关键性的词语连贯起来进行猜想、概括，迅速形成语段大意，虽不一定能一目十行，起码也能一目一行或一目数行。那种逐字逐句理解的阅读方式是只见树木不见森林的做法，不但大大地减缓了阅读速度，而且使整体理解变得更加困难。
　　1.2 阅读时太重视细节，忽视对阅读材料的整体理解。往往有这样一种情况，一篇文章读完，读者能够讲出其中的人物、事件和情节，但这篇文章的中心思想是什么，作者想向读者传达什么信息、提出什么值得思考的问题却一无所知。
　　1.3 忽视了根据上下文猜测词义的能力。有的学生一遇到句子中有生词或陌生词组，就急不可待地翻词典，这看来好像很认真很勤奋，其实这是一种“勤奋”的“懒汉”做法。
　　1.4 缺乏非视觉信息。在阅读理解过程中，不但视觉信息起作用，非视觉信息也起作用。所谓视信息是指眼睛感知文字符号而获得的信息。非视觉信息则是阅读过程中起潜在作用的由大脑所提供的信息。在非视觉信息中最重要的是文化背景知识，非视觉信息越丰富，阅读难度越小。
　　
　　2 课堂教学中的训练策略
　　
　　2.1 提问要能激发学生的学习兴趣。
　　教师设计问题应该在学生现有逻辑思维的水准下，换换角度，换换说法，凡问必答，培养学生兴趣，发展学生智力，使其努力学好英语。因为问题设计时考虑到学生兴趣，课堂上许多学生就会跃跃欲试，竞相发言，动口动脑，这样能收到较好的课堂效果。
　　2.2 提问设计要能体现一定的难易程度，逐层深入。
　　对于教学中的一些重难点，教师应尽量设计一些铺垫性的问题，依据学生水平，想方设法化难为易、化繁为简、由近及远，一环扣一环，逐步解决大问题。从心理学和教育学角度看这是符合学生认知规律的。
　　2.3 问题设计要体现出“巧”性。
　　在英语阅读教学的提问设计中，教师对题型的研究显得十分重要。因为从纵向看，教师必须考虑因课堂教学流程中各个时机、环节的不同而不同；从横向看，则要依据教材内容和学生实际有所区别。一般地说，要注意以下几点：①要采用多种提问方式，如投石激浪式、选择比较式、填充补续式、追踪探因式、检查整理式等。②要讲究操作调控方式，要注意提问的时机、提问的对象、提问的方式、答问的评价等。③要防止提问可能产生的负面影响，提问忌深、忌偏、忌全、忌浅、忌滥。④要讲究提问的逻辑，问题要合理，问域要适度，概念要清楚，表达要合理，答案要未知。在英语教学中，提问设计的“巧”越来越显不出其重要作用，既能节省教学时间，又能提高教学质量，此法必须持之以恒。
　　2.4 阅读提高应有限“度”。
　　提问有一定难度，才能激发学生求知欲，调动学生注意力，刺激学生思维，让学生体会到智力角逐的乐趣。当然，要注意照顾到大多数学生的知识、智力水平。这就要求教师设计问题时要看准，要有眼光，要恰到好处，不能凭借主观想象想当然，推己及人，胸中无数，而是要通过摸底调查，设身处地地为学生着想。如果提问太易，学生就会不以为然，失去提问价值，教师也会失去与学生沟通的机会，浪费教学时间；如果提问太难，学生不敢答、不能答，就会损伤学生思维的积极性，影响学生的学习兴趣和信心。提问的难易适度有两个标准：①问题本身；②具体学生的素质。倘若教师在设计问题时能够想到这两点，教学双方必然会呈现如鱼得水般的景象。
　　2.5 注意对学生回答问题的妥善处理。
　　一般地说，教师应向全班学生提出问题，待学生略作思考后，指定学生个别回答。学生答题后，教师应再恰当地指名其他学生，引导他们对这一学生的回答进行补充、评价。这样做有利于把全班学生的注意力集中到所提出的问题上来。如果后来指名的学生仍然不能订正、补充前一学生的回答，教师可再另换一个角度提出启发性的问题，并要求其他学生注意听取别人的发言，启发学生深入思考，引导学生作答，教师作概括，小结性地评价，以求得问题较全面、较透彻地解决。这样做，才能加强学生对知识记忆的刺激，加深记忆印迹，学得扎实、全面。
　　
　　3 阅读训练中的注意问题
　　
　　3.1 重视语言知识的教学。阅读时被启动和调用的直观信息中，学生的语言知识起了相当重要的作用。它是辩认视觉信号的基本手段，语言图式的缺乏和不足会阻碍阅读技能的发挥。心理学家认为，不能满足学生自觉推理掌握语言，应注意发展学生的言语能力。所以，教师在阅读教学中一定要贯彻“为交际而传授语言知识”的原则。只有这样，才能做到不断扩充丰富学生的语音、词汇、语法、短语、句子结构、段落和篇章结构等各方面的语言分枝图式。
　　3.2 不断丰富学生的内容图式，即语篇信息、语境氛围和文化背景等方面的知识。学生的人文、历史、地理、科技、体育、卫生、环境、生活习俗和风土人情等方面知识的多寡，都直接影响着他们的阅读理解水平。教师在阅读教学中应善于帮助学生不断启动并扩充他们的阅读内容图式，培养他们发散性思维的元认知结构。
　　3.3 要求学生带着问题阅读。这是提高阅读能力的关键。无论在阅读前、阅读中或阅读后，都有要求学生多向自己提出问题，通过鼓励学生经常用自我提高的阅读方法来提高他们的阅读能力。
　　3.4 注意阅读和口语的关系。口语是阅读过程中不可缺少的要素。阅读课的任务之一就是保证学生得到有关的听说训练，并把它作为引导和推进阅读的前提。学生在辩认理解语言符号时，利用先前掌握的口语迅速作反应，其阅读速度反而能够得到提高。
　　3.5 重视阅读过程中的元认知监控。学生对通过视觉得到的语言符号进行加工的过程受到学习目标和要求的制约和控制，即“过滤屏障”的作用。因此，充分发挥监控的作用是元认知训练中“有效教学”和“任务性学习”的重要原则之一。
　　3.6 贯彻整体教学的原则。语篇的整体性不仅表现在表层结构或结构层次中词、句、段等方面的联系，还表现在深层结构或意图结构层次中存在的语义中心。因为语篇理解往往是一个语义整体在话语层面上的一个交际过程的完成。
　　3.7 运用上下反复平行交叉的交互式阅读教学方法。教师要引导学生从整体到局部、从语篇到语句、从梗概大意到微末细节，充分调用主干图式和各种相应的分枝图式，利用语言形式去构建全文的语义图像，再利用这语义图像去理解段落、句子、词组、单词的语言形式，从而帮助学生把语言图式、内容图式和结构图式完整有机地联系在一起。
　　3.8 重视语篇中的非语言因素。即语篇中的中心思想、推测判断、时空顺序、观点评价、图式图表、语气心绪等等，引导学生从作者的角度准确的偏差，以达到语言习得理论中的“移情”境界。