特色校本课程开发案例 [合理开发校本课程,,促进特殊儿童全面发展]

　　“课程”是培智教育永恒的建设主题。多年来，我校依据以儿童为中心和以问题为中心的课程设计理论，结合学校智障学生身心发展的特点，始终坚持“一切为了残疾学生的生存与发展”的办学宗旨，把为智障学生提供适合的课程放在学校工作的首要位置，朝着特殊教育个别化教育思想的方向不断摸索与实践，形成了涵括早期康复、义务教育、职业教育和特殊需要的“个别化、生活化、一体化”课程体系。
　　1.满足个体需求 凸显课程“个别化”
　　个别化教育计划的制定与实施
　　“十五”期间我校确定了以个别化教育为指导的课程体系，以“个别化教育计划”（简称IEP）的研究为核心，以课程管理、课程资源建设、支持系统的开发为主要策略，建构个别化教育计划的实施模式。
　　IEP目标来自于学生的生活实际。每个学期初，各班自主召开学生个案会，通过教学主管、教研组长、任课教师、专业教师、家长对学生现有能力水平的分析，确定学生最迫切的教育教学及康复训练需要，达成教育训练共识。在IEP目标的确定中，以培养和训练学生的生活技能为核心，在注重情感态度、方法过程目标的基础上，还强调关注康复需要的目标，从多个维度满足学生的需求。教师们定期针对所确定的个别化长短期目标的落实方式进行深入探讨，通过不同学科、不同训练形式（集体、组别）有效落实学生的个别化教育计划。
　　调整课程，推动个性化课表的编排实施。教学训练中教师们尝试多样化的、方便个体学习的、有针对性的学习安置方式。各班教师自主编排课程表，班内学生可以根据个性化课表，到指定的地点进行学习训练。集体教学中教师也安排了多种授课和训练模式：有按照能力、特长分组的教学版块；有按照认知、沟通、适应性技能训练的教学版块；有一对一的个别训练版块。教师注重在实施IEP过程中针对学生的情况随时进行调整，尊重个体内和个体间的差异和需要。
　　医教结合,深入实践康复课程
　　不同残障类别、程度的学生有着不同的康复训练需求。学校自2000年便开始尝试开发个别、组别、集体的感觉统合、肢体训练等内容的康复训练课程。在评估诊断、康复训练方式等方面推进康复课程的实践深度。
　　我校近几年来一直不断加大个别化补救康复训练的力度。教师依据学生个别化教育计划中的康复训练目标，运用一对一的个别训练和小组训练的形式，对在语言、肢体障碍、情绪行为等方面存在较大障碍的学生进行针对性和实效性的训练和教学。
　　我校针对自闭症学生逐年增多并出现较为突出的情绪行为、言语障碍等问题，不断探索自闭症康复训练的课程内容。成立自闭症运动康复训练小组，每日通过固定时间的大运动训练，发泄学生过剩的精力，提高自闭症学生听指令的能力，改善过分多动等情绪行为问题；与此同时，开设自闭症音乐治疗、美术治疗等训练内容，从情绪行为问题干预、沟通能力、人际关系等方面进行康复训练，收到了很好的效果。
　　2.深入课程改革 凸显课程“生活化”
　　我校坚持以学生的生存和发展为核心，培养智障学生实际生活中重要而必备的技能，促进学生的身心发展。随着培智学校生源的变化，原有学科课程已不再适合中重度智障学生的学习与接受。在特教专家的指导下，学校组织有经验的教师编写了《智力落后学生义务教育课程标准及课程纲要》。在课标指导下，教师们把学生的生活问题转化为一个个学习主题，研究能够满足不同障碍类别、差异层级、个性特点学生的学习活动，促进学生技能的习得与应用，倡导在真实的、自然的环境中进行教学，支持学生完成有意义的、完整的活动。
　　2009年，我校进行了“综合课程包班制”的教学改革。由两名教师全面负责班级学生的教学工作，在教学中模糊生活语文、生活数学和生活适应三大课程领域之间的界限，教学内容选择生活实用技能，以生活资源作为课程资源。带领学生走出学校，走进超市、居民小区等生活场所，充分利用家长和社区人员的作用，促进学生的社会融合，促进学生生活知识技能的提升。经过两年多的实践经验积累，学校编制了班级教材和综合课程实施指导手册，其中论文“包班制班级管理的方法与教师配合”、“包班制班级中综合课程的实施框架”获得市级一等奖；实验研究课“招待客人”获国家教育信息技术大赛三等奖；“沏茶待客”获得市级优秀教学设计一等奖；“市场购物”、“我会沏茶”获得区级课例评选一等奖。
　　3.研究职教模式 促进课程“一体化”
　　1996年，我校在北京市率先成立职业教育学校，接受完成九年义务教育的大龄智障学生入学，职业教育课程经历了“九五”、“十五”、“十一五”的不断深入与发展，形成了“宽基础、活模块、多能力、个别化”的教育模式，将教育目标、课程设置、实施途径与方法、评估与就业安置等职业教育问题紧密联系起来，探索出具有时代和校本特色的智障学生职业教育模式，走出务本求实的办学之路。
　　以“宽”、“活”为基础开发多样化课程
　　“宽”——展宽生活技能，强化习得关键能力，包括人际沟通、交往方式、自我引导等一般职业能力和烹饪、美工等基本专业能力。“活”——灵活联结模块，强化训练从业能力，依据个体能力，选择专业内、跨专业、专业联合的学习模块；依据能力评量结果，调试专业模块的学习；依据某一时段生产任务的需要，临时调配学习任务。如工美专业在珠艺、手编、结艺组装等基础上开发了立体绣、陶艺等新模块，烹饪专业在中式面点、中式炒菜的基础上增加了西式快餐模块。调整后的专业更加适合不同层次学生的需要，也更加贴近市场的需求。
　　以“生”为中心确立个别化目标
　　职业教育的初衷和归宿都服务于个性，要立足于智障学生个体内与个体间的共性与差异，因生施教。培养目标：独立、半独立、辅助；职业教育形式：准备式、支持式；就业安置方式：多渠道、多种类、多形式；就业形式：竞争性、支持式、庇护式、居家陶冶式。随着智障学生职业教育工作的深入开展，学生培养目标的层次将会越来越多，越来越个别化与个性化，以适合每一名学生。
　　运用多种教学策略，培养职业技能
　　职业技能的形成是智障学生获得自我成就感和生存能力的关键。为此，学校教师多方跑市场，联系承接大批量的生产加工订单，量化生产，以加大训练的强度和密度，使学生在不断的重复训练中掌握某项技能和工序。为满足不同能力水平学生的学习需要，分别设计和制作必备辅具，降低学习难度，如为学生编印串珠口诀表，装袋计数器等。个别化辅具能让学生获得资源的、策略的、环境整合条件下的支持和辅助。学校还打破了课堂教学技能的惯常做法，创新产教融通训练形式，设计“教学现场职场化”的教学安置形式。按照产品的工序来设计学生的训练区域，将课桌椅改为操作台、操作椅，让学生在相对真实的环境中感受职场的氛围，树立职场的规范、质量、合作、竞争等意识，产生完成任务的成就感。注重岗位实训，开发了5种实习实践岗位：“体验”实习岗、“产学”实习岗、“合作”实习岗、“简单实体”实习岗、“普通职校定向培训”实习岗。进行分层训练：第一层在“校内实习实践现场”，利用校内擦拭、清洗、维修等实践岗位，根据学生能力进行周期训练；第二层在“社区工作现场”，到残联、超市等社会环境中，现场做清洁、做销售、做服务；第三层在“定点工厂”，定期到合作工厂，和工人一起生产，服从工厂要求，从生产生活、独立人际交往等方面锻炼学生，提升其就业向往。
　　职业教育使每一位学生的生活能力、职业能力与职业品质、社会适应能力、就业能力都得到了提高，潜能得到了不同程度的开发，学生的生活质量和生活满意度有了较大的改善。几年来，职教部师生完成工美制作30余种，几十万件，到实训基地清洁擦拭超过1万平方米，烹饪成品制作70余种，工具使用20余种。一部分毕业生实现就业或自谋职业。一部分进入社区康复站，他们的职业技能高于从家庭走入康复站的智障人，回到家庭能够做简单饭菜、家务打理和使用社区，生活质量不断提升。
　　课程的发展带来教师的发展，教师的发展促进学生的进步。我们深知，课程建设的挑战是艰巨的，课程建设的任务是繁重的，我们将一如既往地在课程改革的道路上不断探索前进。■
　　□编辑 吴君