新教师培训开班思考 关于教师培训中“元培训”问题的思考

　　对教师的“元培训”，亦即对教师培训本身的培训。只有通过元培训，使教师理解培训本身具有的个人价值，掌握开发培训资源的多维策略，具备“扬弃”培训局限的超越情怀，培训才能克服培训自身存在的多重误区和障碍，实现自我效益最大化与学员收益的持久性。本文以师范学校为蓝本，在理论与实践、共时与历时、受训与培训的多维层面上，以受训者的视角，对教师的“元培训”问题进行了拓荒性的多维思考。
　　
　　一、解决对培训本身的认知与态度问题，确立现代培训理念
　　
　　我们需要对教师进行“为什么接受培训”的培训，消除培训产生认知偏差与消极态度的根源，解决对培训本身的认知与态度问题，确立现代培训理念。首先，直面影响自我可持续发展的多重障碍。对培训本身的认知与态度问题是可直观的障碍，而其背后的认知结构与思维方式、学术能力与职业性格，以及产生它们的生活生存状态与文化习俗传统，则是更深更大的障碍。只有通过培训，使每一个教师能够反思、剖析、直面影响自我可持续发展的多重障碍。其次，确立现代培训理念。确立现代培训理念，就是使教师深切理解培训对个人生存与发展的价值，而价值的理解不仅需要理性的思考，而且更离不开经验支持与实践中的感悟。为此，我们在剖析典型“案例”的基础上，引导教师具体梳理自己在培训中的真实变化，使他们逐步确立这样的理念：培训是机遇，培训是福利；培训是竞争力，培训是生存力。
　　
　　二、对“怎么样投入培训”的培训，解决驾驭培训的能力与策略问题，达成多维开发效能
　　
　　我们需要对教师进行“怎么样投入培训”的培训，解决驾驭培训的能力与策略问题，达成多维开发效能。首先，对培训类型价值的适宜性辨别。除了新教师要进行一年的适用期培训，骨干要举行专项的发展型培训，全员要进行“新课改”通识性培训等等这些必须接受的“任务型”的培训外；教师们还面临许多可主动选择的培训类型(如计算机、英语的补偿性培训，教研、科研的提高性培训，专业知识技能的发展性培训等)，对此进行个人发展价值的适宜性判断，从而实现自我权重、取舍与投入，是教师选择培训的前提性策略之一。其次，相关知识、技能、心理的多重准备。在完成选择的基础上，他们要进一步了解培训的性质、特点，培训者的专业背景、治学特点、报告内容等信息，进行相关专业知识的准备。第三，形成多维开发能力与策略。培训中，培训者的报告内容传递的是陈述性的信息与知识，报告形式传达的则是程序性的思维与方法，无言身教和对话交流显露的则更是稀有而内隐的人格与治学的境界，它们构成多层、多维的教育资源――影响系统；通过培训，不仅使学员能捕捉有效信息、消化知识内容，而且能审察与体会报告后面专家们的独特思维方式。另外，除了利用好专家报告这个培训资源主体，还要兼顾学员间的横向交流与学习，开发好受训者自身这个“隐性”的培训资源。
　　
　　三、对“如何最后赢得培训”的培训，解决培训的超越性与时效性问题，实现最大最久效应
　　
　　审视批判。对教师回归性的培训是新兴的事业，必然存在着初创期的幼稚与局限；即使进入成熟形态，它也会存在局限和遗憾。就目前来看存在三方面问题，其一，“形而上”思维模式的消极定势。人们习惯于在既成的、现存的乃至直观的意义上看待和理解培训问题，但此时我们视野里作为对象的“培训”已经是存在的事物，是一种相应格局里的“存在者”而不是“存在”本身了。研究者只需摹写、解读而不需解构、建构和生成；实践者则习惯于模仿、借鉴而不知进行批判、调适和超越；两者的思维触角都只延伸到现存的培训状态，而没有涉及到此培训格局“何以”如此、“将该”如此。于是，我们陷入了这样的“魔圈”：发现问题重重而不知根源在哪?尝试改革无数收效甚微而不知原因何在?破“旧”像而不知“旧”镜在哪?戍“新”像而不能制造“新”镜!培训的理论与实践呈“剪不断，理还乱”的胶着状态。其二，培训课程习惯于知识为本。培训课程的价值取向是知识本位的，其开发与设置往往忽视学员的接受基础和最近发展区，因此“教与学”之间常有“错位”现象；或“教非所需、需者非教”南辕北辙，或“传者多(深)而受者少(浅)”事倍功半，或“授者东而得者西”阴差阳错，使培训的效能出现“打折”倾向。其三，培训者倾向于自我本位。培训者或缺乏“换位”思考习惯，或缺少“换位”思考的条件(比如，临时聘请的对学员缺乏理解的培训者)，使自己的培训理念倾向于自我本位。还不能在哲学的视野里树立自己的“教学组织者形象”，对知识内容缺乏组织和对象化的处理，使学员的认知结构难以同化和顺应；对传授形式缺乏组织和外显化的处理，使学员难以理解知识后面的思想与方法、智慧背后的人格与境界；更缺乏对学员“元培训”本身(亦即对元教学)的组织和整合化处理，使学员具备“走进培训而又跳出培训”超越性。其四，受训者也存在着局限和遗憾!态度的、状态的、基础的、策略的、能力的以及哲学的层面皆有不足与缺憾，由此要素组成的整体进一步放大了这种局限和遗憾；培训、培训者、受训者的局限和遗憾叠加及其“叠加效益”，更将大大影响培训的效能。最后，培训后的支持系统的严重匮乏。我们习惯于对课堂内、培训中的事情负责，而较少关注学员的最后发展的情况怎样，自我培训的最后的成效如何，没能帮学员建立起培训后的支持系统；当离开了培训的特有氛围，培训的效能便被原有环境渐渐“蒸发”了。
　　整合培训。如此我们需要对教师进行“如何赢得最后培训”的培训，解决培训的超越性与时效性问题，实现培训最大最持久的效应。首先，夯实“元认知”的基础。夯实“元认知”的基础，就是使学员具备一定的关于“培训中自我认知过程的知识与理念，以及培训中自我认知行为的调节与监控能力”，这些基本的元认知素养，是对学员进行整合培训的基础性目标。其次，以研究者的身份介入培训。要打破学员习惯于以“学习者、接受者”的身份参与培训的定势，引导他们逐步承担起研究者、扬弃者的角色，实现学习与研究、培训效益与科研效益的“双赢”。这是学员进行整合培训的关键性科目。第三，养成反思、批判的哲人眼界与胸怀。要冲破狭隘的学科视角与思维方式、偏颇的职业性格与专业刻板印象对学员的局限，就要对学员进行有关教育哲学的初步培训，逐步引导他们作“形而上”的思考，养成反思、批判的思维品质与习惯，超越、提升自我的胸怀与眼界，以避免乔治・奈勒断言的：“那些丢弃哲学的教育工作者……好也好得有限，而坏却每况愈下”现象的发生。最后，延续培植培训后的支持系统。如果说以上的培训侧重于在空间维度上超越培训，那么延续培植培训后的支持系统则是在时间维度上求得培训的长久效果。在这里，培训方除了直接和学员单位建立联系，为学员争取把“培训的收益应用到实践”的政策以外，还要培训学员自我坚持、护养培训效果的个人对策，最终让培训院校成为学员“知识、信念、情感、精神”的巩固后方和永久家园。