小学数学课堂提问的误区、归因及对策:小学数学教师有效课堂提问策略分析

　　随着数学新课程改革的逐步深入，在当前的小学数学课堂教学中，“提出问题”已成为广大教师普遍重视并积极采用的一种重要的教学手段，发展学生解决问题的能力也被视作数学教学的一个重要目标。然而，当前小学数学课堂提问在实施中还存在着诸多误区，亟待我们予以辨析、归因和改进。结合一次省级小学数学录像课比赛中参选的37节课，笔者对此进行了研究，希望能对老师们有所启示。
　　一、数学课堂提问的几种误区
　　1.从提问发挥的教学效能看，重服务于“教”，轻服务于“学”
　　不少教师错误地认为，只要在课堂上不断地提出问题就是启发式教学，就能自然生成高质量的数学教学活动。事实并非如此。通过分析37节课的教学过程，我发现一个耐人寻味的现象：大多数教师提问时的注意中心，都指向于他所要的答案是否被“启发”出来了，而非真心实意地关注学生的学习实情和为培养学生的数学素养服务。换言之，提问常常被教师用作“规范”学生学习活动的工具来“迫使”学生配合完成教师的教。在这种情况下，学生的学习实质上仍处于一种被动跟随的状态，无法真正形成自己的思考。比如，绝大多数教师对于课堂提问都遵循如下的“潜规则”：（1）上课伊始，采用铺垫性提问，为顺利展开教的活动扫除学生知识和经验上的障碍；（2）新课导入时，采用聚焦性提问，为引出这节课的教学任务点明方向；（3）新知学习时，采用路标式提问，一步步把学生导向预期的教学程式；（4）巩固练习时，采用检测性提问，检测学生是否达到了预定的教学要求。这样的教学“潜规则”，主要是从“教”而非“学”的立场来考虑和规划教学活动的。显然，这是把提问服务于“教”的功能凌驾在服务于“学”之上了。个别课堂上大量出现的“是不是”“对不对”“好不好”这样的“虚假提问”，正是把学生的思维牢牢“捆绑”在教师规定的教学路径上的一种异化表现。
　　2.从提问关涉的认知层次看，多低层次水平，少高层次水平
　　从提问关涉的认知层次看，数学教师在课堂上提出的问题可区分为“低层次问题”与“高层次问题”两大类。“低层次问题”是指直接由记忆中回想或引用教科书中现成答案即可明确获知的问题。对学生而言，回答它只需运用到已有的某个知识观念、进行提取式的思维操作即可。“高层次问题”则是指需要更多思考过程方能获得答案的问题，对学生而言，必须联结两个以上的知识观念，进行组合式的思维操作才能回答。
　　统计发现，37节课中教师平均每节课提问45次左右，绝大多数属低层次水平的问题，严重缺失高层次水平，尤其是创造性思维的问题。这是典型的有“量”无“质”的症状。依据布卢姆的目标分类学，教师所提出的问题中至少有80%属于知道和理解层次，而较少使用应用、分析、综合、评价的问题。依据发问所要求学生的反应类型，其中90%以上属于封闭性问题，只有不足10%的问题属于开放性问题。由此可见，课堂上绝大多数提问的思维含金量不足，导致学生的认知活动在低层次水平上徘徊不前，这对高水平认知能力的发展不仅无益，还会产生很强的抑制作用。
　　3.从提问引发的互动类型看，多属“乒乓模式”，少有“篮球模式”
　　所谓“乒乓模式”，是指老师会先抛出问题，个别学生回答后，老师直接予以评价或再抛出后续问题，教室中的问答依循着“老师→学生→老师”的模式发展。在“乒乓模式”下，大部分的互动都是师生个别互动，教师是每次学生应答后的评价者和新提问行为的启动者，自始至终掌控着整个互动的中心。所谓“篮球模式”，是指当教师抛出问题后，发生了“学生→学生→学生→老师→学生”的互动，学生能把球丢还给老师，还能把球丢给其他学生。当教师使用“篮球模式”时，会尽可能地激发学生产生不同的回应，当一个学生回答后，教师通常不会直接表达自己的看法或只作过渡性回应，而环顾其他同学，期望其他学生作出新的回应。在“篮球模式”下，提问引发更多的是生生互动的学习方式，学生观点间的交互碰撞更为多样和充分，能激荡出更多富含个性和深度的观点。
　　37节课的教学表明，在由提问引发的互动类型中，“乒乓模式”占绝对主导地位，“篮球模式”仍处于偶发状态，老师们尚未认识其独特的教学价值并主动将之化为实际教学行动。对发问过程中师生互动进行微观分析发现，教师发问后候答的时间都很短促（绝大多数短于1秒），有25%左右的提问甚至“没有给学生留有任何思考的时间”。
　　4.从提问行为的发问主体看，多来自教师，少来自学生
　　37节课看下来，最让我惊讶的是，由学生发问的情形一共只出现了4次，而且都是出现在新课导入阶段教师作出“关于这节课，你想研究哪些问题”的引导后才出现的“被动式”发问。特别可惜的是，因为学生所提问题与教师的预设关联不够紧密，其中有3次是被教师以类似“很好的问题！咱们看看今天的学习能不能帮助你解决这个问题”的托辞敷衍过去的，此后便再没有了下文。还有一次，则是被教师以“你的问题是不是要问……”这样的方式“强扭”成了教师要教的问题。这与我平日里看到的常态课情形基本一致，学生提问仍然是数学课堂教学中的稀有现象，教师这方面的培养意识和教学策略明显薄弱。
　　二、课堂提问误区的归因分析
　　上述提问误区的出现绝不是偶然的。宏观上看，这与我国长期以来重“学答”轻“学问”的教学传统息息相关。现职教师在学生时代就没有接受过“问题解决教学”的真正历练，参加工作后对基于“问题解决”的教学活动虽心向往之却只建立起了一些粗浅的理解，这才引发了上述种种实践误区。从微观上看，上述提问误区可具体归因如下：
　　第一，提问目的不清晰，主要表现在教师不清楚“为何要提问”。提问的目的体现在相互关联的两个方面，一是“辅助教”，二是“引导学”。从教学的本质看，“辅助教”应从属于“引导学”，“辅助教”是为了更好地实现“引导学”。因此，如果教师在设计和运用提问时满脑子想的都是如何使教变得方便，那就明显背离了提问之所以存在的根本目的。简言之，数学课堂上的提问，要落实在对学生数学学习活动质量的促进上。通过提问，除了要帮助学生掌握必要的数学知识，还要致力于学生“四能”（发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的能力）的激发和培养上，从而切实提高每个学生的数学素养。