“任务型合作学习”视域下跨境学习适应性的提升:

　　【摘要】跨境学习是中外合作办学模式中至关重要的一个阶段。国内外文化传统、教育观念、教学模式乃至生活习惯的不同，客观上给学生跨境学习带来了诸多困难，因而，提升学生跨境学习适应性的研究非常必要。本文运用国际流行的“任务型合作学习”的教学方法， 以“学术写作”课为实践载体，以培养学生学习主动性、互动性为切入点，探索境内外学习学生的适应性能力提升的实践与方法。
　　【关键词】“任务型合作学习”；跨境学习；适应性
　　为了适应经济全球化对国际化人才的需要，吸收国外的优质教育资源，我国许多高校纷纷与国外高校合作，办起了“2+2”或“3+1”本科双学位合作办学项目。中外合作办学将原先一贯制的培养模式变更为双校园跨国分段式培养模式。两校因地域相隔，人文各异，以及两国教育体制不同，跨境学习的学生面临着由此产生的教和学上的种种差异。通过实践与探索来提高跨境学习的学生在境外学习的适应性已成为当前中外合作办学实践的当务之急。
　　本文运用国际流行的“任务型合作学习”的教学方法， 以“学术写作”课为实践载体，在学生跨境前的学习过程中，培养学生学习主动性、互动性，为学生实现境外学习的平滑过渡，顺利完成学业，进行了有益的探索与实践，取得了良好的效果。
　　1 “任务型合作学习”的理论与运用
　　1.1 “任务型合作学习”的内涵。
　　David W. Johnson早在1994年就曾经说过：合作学习就是学生小组在老师辅导下为了一个共同的目标一起合作，最大程度地使自己和他人获取知识的学习过程。要达到合作学习的最佳效果必须要具备五个条件：①小组成员之间积极的相互依赖（positive interdependence）。小组成员遵循 “同舟共济”的原则，确信需要明确分工与积极合作才能完成老师指定的目标任务；②小组成员面对面地开展进取性交互活动（face-to-face promotive interaction）。小组成员面对面的讨论和研究所指定的任务，成员之间互动互助，互促相长地完成任务；③小组成员在团队合作中各尽其责（individual and group accountability），即，小组各成员清晰本组的任务以及自己在团队中应扮演的角色。队员明确其责任并且主动协助其他组员完成任务；④处理人际关系和开展小组活动的技能技巧（the required interpersonal and small group skills），即合作技能——与他人在小组中协同学习所需要的组织能力、协同能力、交流能力、交际能力、相互尊重的态度等；⑤集体反思（group feedback），也可称作集体自加工——小组成员采取自我检查或反馈方式核查学习活动进行的状况，要善于总结经验，评价每位组员在学习过程中的具体表现，指出优缺点，并提出改进措施，确保今后小组活动的有序发展。
　　1.2 “任务型合作学习”提出的理论基础之一：建构主义理论。
　　任务型合作学习是以建构主义为其基础理论。根据建构主义理论，学生掌握知识不仅通过教师的课堂传授，而是在特定的“情景”（context）下，借助他人的“协助”（assistance），采用面对面的“互动”（ interaction）方式，利用一定的学习资源（resources），通过“意义建构”的方式获得的。建构主义提倡教师在课堂上占主导，学生是主体的主张。教师所设计和分配的任务为学生构建知识提供了“情景”，合作学习小组的组员分工合作生成了“协作”，依赖“互动”方式面对面交流、合作的过程和评价是“意义建构”的具体体现。
　　1.3 “任务型合作学习”提出的理论基础之二：心理学理论。
　　任务型合作学习也符合心理学理论。心理学家认为，技能不是简单的重复。语言技能更是如此。它与高级心理活动密不可分。人的大脑功能可以将所有的经验和知识集成化、层次化和网络化，然后经过激活就可以自动生成和构建新一层次知识。譬如英语学习，其语音、词汇、短语、从句、句子、语篇之间呈现横向联系和嵌入式关系，每个结构都是认知模式，可以被外部或内部某种因素激活。因此，任务型合作学习通过任务、责任、协作、互动和评价等方式来激活学生内在的认知能力，形成对知识的主动建构。也就是说，在学习过程中有明确的学习任务会激发和加强学生的学习动机从而使学生积极主动自主地参与到学习中去。其中，自觉性强、责任心强的学生效果会更加显著和突出。学生积极参与教学活动会有助于他们使用该语言交流，有利于他们的语言习得和记忆，协助别的同学学习有助于加深知识的了解和水平的提高。由此可见，在英语课堂上采用任务型合作学习不仅完全符合人的心理规律，也是教学追求的目标所在。
　　2 “任务型合作学习”是中国传统教育活动向接受国际化教育平滑过渡的必然选择
　　跨境学习的学生实现平滑过渡是中外合作办学教育的重要内容和理想目标。在跨境学生学习的实践中所呈现的种种不适应现象是中国传统式教学活动面临国际化教育理念挑战的必然结果。长期以来受中国传统教育思想与方法的影响。重书本知识，轻实践活动；重统一模式，轻个性发挥；重独立学习，轻合作交流，在面对西方教育模式时，中国学生立刻感觉格格不入，出现适应难，转变难，传统教学使人的整体性失落在刻板机械的书本知识传授中。
　　2.1 传统教育观念下人的整体性的失缺。
　　教育本应是“育人”的活动，培养全面发展、具有综合素质的人才是教与学的宗旨所在。联合国科教文组织国际教育发展委员会在《学会生存》中就明确指出：“把一个人在体力、智力、情绪、伦理各方面的因素综合起来，使他成为一个完善的人，这就是教育基本目的一个广义的界说。”［1］
　　2.2 以书本为中心的课堂教学模式和教师一言堂的教学过程压抑学生的学习动因。
　　教师一言堂式的灌输教育从根本上影响着理应生动活泼的师生互动的课堂活动的开展。我国传统课堂教学强调以教师为中心，教科书为载体，学生的任务就是安静的听老师纯书本知识的传授，被动的接受课堂上纯理论式的演讲，只要单纯记忆书本中统一正确的答案，无需参与实践活动，无需作个性化、创造性的思考。正像杜威所说：“仅仅学习书本上的课文不过是另一种‘静听’，它标志着一个人的心理依附于另一个人的心理。”［2］这种“静听”的方式大大挫伤了学生学习的积极性和求知欲。由此而产生的教学过程必然会单调刻板、毫无生机；由此而产生的学习效果必然是被动压抑、个性扭曲。产生这种现象的深层原因就是我国传统的教学倾向于重结论、轻过程，把形成结论的生动有趣的教学过程变成了千篇一律的条文、概念、答案，从根本上压抑了学生主动思考和探究的动因。