[大学英语教师网络培训评价研究]大学英语教师招聘条件

第158期2014年7月

外语电化教学

CAFLE

No．158Jul．2014

*版权所有

文责自负*

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课程与语言教学研究

大学英语教师网络培训评价研究

郭遂红，陈元骊

（广东海洋大学外国语学院，524025）广东湛江，

摘

要：科学的网络培训评价有助于避免网络培训的形式化，有助于评估教师知识与能力的提高情

况、了解培训的不足及问题，为后续培训提供经验借鉴与数据支持，最终促进教师发展。本研究借鉴Kirkpatrick（1998）四层次模型，结合国内关于评价内容、评价材料、评价主体等研究成果，采用文献法、问卷调查法及访谈法收集资料及数据，分析当前网络培训评价存在的问题，提出对策，旨在构建符合中国大学英语教师发展需求的网络培训评价体系。

关键词：网络培训评价；大学英语教师；教师发展中图分类号：H319．3

文献标识码：A

5795（2014）04-0069-0006文章编号：1001-

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1

当前，蓬勃发展的网络培训已成为提高教师专业

化水平、培养和造就高素质教师队伍的重要途径。大力发展远程继续教育、积极推广网络培训是适应社会

满足广大教师不断增长的继续教育需求的发展趋势、

必然要求。为全面落实《国家中长期教育改革和发展

2020年）》，规划纲要（2010-教育部高等教育司在2011年工作要点中明确提出“加强高校教师网络培训系统

。相关教育部门和机构为建设，支持教师职业发展”适应教师培训方式的变革，开发了众多教师专业成长

和培训学习的网络平台。但与这种变革不符的是培训影响网络培训的效果，不利于后续后薄弱的评价环节，

培训的改进与提高。从2009年至今，面向大学英语教师的网络培训逐步增加。如何抓住网络培训的契机，促进大学英语教师队伍建设，是外语教学研究的重要任务之一。为了使网络培训不流于形式，开展网络培训评价研究已迫在眉睫。科学的网络培训评价将有助于评估参加培训的教师知识与能力的提高情况、了解培训的不

为后续培训提供经验借鉴与数据支持。足及问题、

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研究背景2网络培训评价相关研究概述

评价（evaluation）是一种价值判断，是对客体满足主

体需要程度的判断。培训评价（trainingevaluation），是对培训满足教师需要程度的判断。网络培训评价（evalua-tionofInternet-basedtraining），是对通过互联网实现的远程培训满足教师需要程度的判断。评价包含培训评价，而培训评价包含网络培训评价。国内外研究大多集中于对网络培训评价的关注还很少。培训评价这一层面，

国外相关研究始于20世纪50年代，已形成丰富的1981：69-80；Garavaglia，1993：成果（Wexley＆Latham，63-68；Cheng＆Ho，2001：102-118；Mandinach，2005：225-235）。目前著名的培训评价模型或方法包括：①柯克帕特里克（Kirkpatrick）的四层次模型；②考夫曼（Kaufman）的五层次评估；③奥尔（Warr．P）、伯德（Bird．M）和莱克哈姆（Ｒackham．N）设计的CIＲO方法；④斯塔弗尔比姆（DanielStufflebeam）提出的CIPP模型；⑤菲力普斯（Phillips）的五层次ＲOI框架模型等。其中，最具代表性、应用最广泛的是柯克帕特里克的四层次模型。该模型将培训评价划分为四个层级：反应层

作者简介：郭遂红：女，硕士，副教授。研究方向：应用语言学、教师发展、翻译理论与实践。

陈元骊：女，硕士，讲师。研究方向：应用语言学、教师发展。

收稿日期：2013．11．12

“网络环境下大学英语教师专业素质发展研究”（编号GPA105036）的阶段基金项目：本文为全国教育科学规划教育部重点课题

性成果。

·69·

评价学员对培训的满意程度；学习层评价学员对培训内容的学习获得程度；行为层评价学员的知识运用程度；结果层评价培训内容使学员个人绩效及其组织绩效提

1998：25-59）。近年国内教师教升的程度（Kirkpatrick，

2007：51-54；郝育研究领域开始关注该模型（曾琦、杜蕾，

2013：48-51），孙二军，但侧重理论介绍，并未以此模瑜、

型为基础构建培训评价的体系，从而指导实践。国内研

定量评究侧重的内容涉及：总结性评价与发展性评价、价与定性评价、评价结果与评价过程、评价材料、评价主

2005：76-80；姜瑞强，体、评价指标等（谢安邦、李晓，2006：70-72；钱国英、2012：66-68）。这些研究取崔彦群，

目前的得的丰硕成果为本研究提供了重要参考。然而，网络培训评价存在什么问题？怎样开展面向大学英语

教师的网络培训评价？这些问题仍未解决。本研究借鉴国外Kirkpatrick四层次模型，结合国内关于评价内评价材料、评价主体等研究成果，探讨以上两个问容、

题，旨在构建一个既吸收国际先进理念、又符合中国大学英语教师发展需求的网络培训评价体系。

①教师对曾经历的网络培训评价的回顾；②教师对网络培训评价的建议。

本研究共发放问卷110份，回收有效问卷91份。受访大学英语教师的基本信息如下：男教师9人，女教师82人；初级职称5人，中级职称71人，高级职称15

5年10人，6-15年62人，16年以上19人；人；教龄1-培训组织者6人，教师64人，教研室主任及以上职务

21人；来自山东、山西、广东、上海、北京、湖北、浙江、四川等8个地区。其中5位教师参与访谈（培训组织者1人，教师3人，教研室主任1人）。运用SPSS21．0软件进行统计分析，对访谈数据进行转写和分析。

4

4．1

结果与讨论

网络培训现状及问题分析限于篇幅，在众多教师专业成长和培训学习的网

本文选取其中一个开展研究。教育部批准络平台中，

“全国高校教师网络培训中心”设立的是面向高校教师影响力最大的网络培训平台。此平台的网络培训流程从一个侧面反映了当前的网络培训评价的现状。截此平台面向大学英语教师的专题培至2013年10月，

具体见表1。培训结束后，主办方通常会训共15场，

调查了解教师参加培训的动机、学习需求，为后续的培训提供参考，通过提交作业的方式评价教师的学习效

尤其侧重学习层，不涉果。评价涉及反应层和学习层，

教师为及行为层和结果层。评价主体以主办方为主，

辅，其他主体如专家、学校、同事、学生等缺位。评价材料基本都是作业，偶有调查问卷，缺乏多元化及说服力。

3研究设计

本研究采用了文献法、问卷调查法和访谈法。自

《大学英语教师网络培训评价调查问卷》。27位大编

学英语教师参与问卷的试测。根据试测数据分析问卷项目的区分度，对问卷进行修改，删除了部分题项。最终形成的问卷由两部分组成：第一部分包括22道题涉及评价层次、评价内容、评价材料、评价时间、评目，

价主体等5个维度；第二部分是教师基本信息（性别、职称、教龄、职务、省份等）。访谈问题涉及两方面：

表1

年份

场次

全国高校教师网络培训中心（http：//www．enetedu．com/）外语类培训

反应评价

学习评价

行为评价

结果评价

评价主体

评价材料

培训内容

（1）《大学英语课程教学要求》解读（2）新教学模式与教师角色转变

20095（3）南京航空航天大学新教学模式组织与实施（4）大学英语四、六级考试改革

（5）北京交通大学新教学模式组织与实施

√主办方作业

20112012

12

（6）英语写作（7）综合英语（8）英汉口译

（9）专题：高校英语教学理论与实践（10）英语语音课程教学培训（11）大学英语教学改革：回顾与展望

√√√

√√√√

教师；主办方教师；主办方教师；主办方

主办方

问卷；作业问卷；作业问卷；作业

作业

20137（12）基于项目式学习的大学英语教学模式（13）大学英语教学理念与方法探讨

（14）大学英语教学团队建设与教师职业发展（15）大学英语课程教学培训

·70·

通过对问卷调查及访谈的分析发现，当前网络培训评价存在的主要问题如下：

第一，网络培训评价实践匮乏，层级不完整。由表2可见，网络培训结束后，仅16．1%的教师反映“主办

（此为反应层方曾了解教师对培训的满意度或建议”

“主办方曾了解教师对培评价），仅21．5%的教师反映

（此为学习层评价），仅11．8%训内容的学习获得程度”

的教师反映“学校曾了解教师的知识运用程度或工

（此为行为层评价），作变化”仅8%的教师反映“学（此为结校曾了解培训使教师工作绩效提升的程度”

果层评价）。可见，大部分网络培训结束后，其效果未被评价；已开展的网络培训评价存在层级不完整的问题，主要缺失行为层和结果层评价。问题的根源在于：其一，目前的大学英语教师网络培训仍以校外承办为主，校外主办方难以收集数据对行为层、结果层进行评价，而掌握相关数据的校方又未承担起行为层、结果层的评价责任；其二，网络培训评价的理论研究落后于实践，具体表现为评价体系缺失，难以指导实践；其三，人们的意识较淡薄，未充分认识层级完整的评价的价值。结果是网络培训评价断层，评价的功能未得到充分利用，网络培训的效果模糊，难以给后续的培训提供科学参考，从一定程度上造成了资源的浪费。

表2

评价层级与评价内容之现状

N

反应层评价学习层评价行为层评价结果层评价近期应用远期应用主办方评价教师本人评价学生评价学校评价同事评价

有效的N（列表状态）

[***********]919188

培训刚结束

均值．1607．2151．1177．0801．0887．0722．2632．2685．1088．1216．0755

标准差．22514．25789．17879．14448．14331．10273．33305．30754．21055．19713．15544

选择未选择合计选择

培训后2—3个月

未选择合计选择

培训后4—6个月

未选择合计表4

制定行动计划了解满意度和建议了解目标和需求

不必应该合计不必应该合计不必应该合计

评价时间之现状

频率[***********]

百分比65．934．1100．026．473．6100．011．089．0100．0

只有8．9%的教师表示培训的满意度。由表2可见，

“培训的内容在多大程度上会应用主办方曾调查了解

这个问题；只有7．2%的教师表到自身教学实践中？”

示主办方曾调查了解“有多少培训内容目前或短期内但对您长远的专业发展会有帮助？”这个问未能应用，

题。教师知识与能力的迁移也是网络培训实效的重要84．6%的教部分，但这部分内容未被评价。表3显示，“培训前，师认为主办方应该调查我的培训目标和需，87．9%的教师认为“培训后，求”主办方应该调查我，79．1%的教师认为“培训后，的满意度和建议”制定。教师的目标和需求、行动规划有助于我学以致用”

满意度和建议、行动规划都能帮助主办方改进后续培训，可归类于反应层的评价内容，但目前只有极少数网络培训评价关注满意度和建议，其他两方面少有提及。65．9%的教师在“培训刚结束”表4显示，接受过评26．4%的教师在“培训后2-3个月”价，接受过评价，11%的教师在“培训后4-6个月”接受过评价。大部分网络培训对其半年内产生的影响不加以评价。可见，目前的评价内容着眼于知识学习，忽视知识与能力的迁移；着眼于静态的结果，忽视动态的过程；倾向总结忽略发展性的内容。性的内容，

表3

评价内容之需求

频率[***********]

百分比15．484．6100．012．187．9100．020．979．1100．0

第二，评价内容单一，只着眼于静态的结果，忽略动态的过程。着眼于结果的静态评价是总结性评价，着眼于过程的动态评价是发展性评价。总结性评价着眼于为教师的聘任、晋升、奖励提供依据，而发展性评价给教师提供优缺点的信息，帮助教师改进教学（钱2012：66-68）。当前网络培训评价的内国英、崔彦群，容主要有两方面：教师对培训内容的理解；教师对网络

·71·

第三，评价材料单一，缺乏说服力。收集体现发展的作品样本、证据、事实而非印象，才能有效评价教师技能、知识、成就、个性以及各种教学和学的理念观点、

2005：76-80）。由表5可见，习经历（谢安邦、李晓，35．2%的教师反映网络培训评价包含调查问卷；82．4%的教师曾提交学习心得作为评价材料，其他材料例如案例分析、教学录像、工作记录、学生作品等较少采用。可当前大部分的网络培训评价只依据作业这种材料判见，

断网络培训的实效，如此获得的结果难以令人信服。调查问卷适用于反应层评价；作业适用于学习层评价，但无法反映教师对思仅能反映教师对知识的理解与记忆，

维方式、技能等的掌握情况，更无法测定行为层和结果即教师的知识运用程度或工作变化、教师工层的事实，

作绩效提升的程度等。由表6可见，教师认为“最能真实反映培训效果的评价材料”依次为情景模拟、案例分，“最能真实反映教师析、学习心得、书面考试；表7显示工作变化的评价材料”依次为学生作品、教学录像、工作，“最能真实反映教师工作绩效提升程度记录；表8显示

的评价材料”依次为教学质量评估表、学生评价表、教师反思总结。不同的评价材料满足不同层级的评价需要，只有多元的评价材料才能提供准确、充分的事实依据，才有助于全面反映网络培训的实效。

表5

评价材料之现状

学生评价表教学质量评估表教师反思总结有效的N（列表状态）

表8

反映教师工作绩效提升程度的评价材料

N91919191

均值2．122．581．30

标准差．647．598．624

第四，评价主体不全面，主体间缺乏互动。互动性沟通和协商，使评可以通过评价主体之间的多向反馈、

价对象最大限度地接受评价结果，而不是将评价结果“强加”2006：70-72）。表2显示，于评价对象（姜瑞强，26．3%的教师反映网络培训由主办方进行评价，26．9%12．2%的教的教师曾自觉对培训效果进行自我评价，

师反映学校曾对教师的工作绩效变化做出评价，其他主体例如学生、同事等基本处于缺席状态。毋庸置疑，教师与主办方是网络培训中最活跃的主体，但网络培学生、主讲专家等密切相关，即网训的实效还与学校、

络培训直接或间接地满足他们的需要，因此他们都是，“最能真实反映教师学习评价的主体。本调查表明

效果的评价主体”依次为专家、同行、教师本人（见表9），“最能真实反映教师培训后工作变化的评价主体”“最能真依次为学生、学校、同事、教师本人（见表10），实反映培训后教师工作绩效提升程度的评价主体”依次为学校、学生、教师本人（见表11）。评价主体缺席，导致主体间缺乏互动。当前网络培训评价中唯一的主体互动是主办方与教师的互动，出现在反应层，其他主体间的互动缺失。

表9

反映教师学习效果的评价主体

N

教师本人专家同行

有效的N（列表状态）

表10

91919191

均值1．652．212．14

标准差．808．823．708

调查问卷学习心得案例分析教学录像工作记录学生作品其他

频率百分比

3235．2

7582．4表6

1011．0

88．8

1515．5

88．8

反映培训效果的评价材料

N

均值2．272．892．952．01

标准差1．0961．080．935．971

学习心得案例分析情景模拟书面考试

有效的N（列表状态）

表7

9191918989

反映教师培训后工作变化的评价主体

N

均值1．822．782．822．56

标准差1．0601．200．978．991

反映教师工作变化的评价材料

N

均值2．041．682．27

标准差．714．828．804

教师本人学生学校同事

有效的N（列表状态）

9191909190

教学录像工作记录学生作品

有效的N（列表状态）

91919191

·72·

表11

反映培训后的教师工作绩效提升程度的评价主体

N

教师本人学生学校

有效的N（列表状态）

91919191

均值1．262．142．59

标准差．534．659．614

建议使评价体系更具操作性。第四，不同的评价层级对应不同的评价主体，因为不同的评价内容需要不同的评价主体及主体间的互动。该评价体系遵循了评价层级完整化、评价内容多元化、评价材料丰富化、评价主体全面化的原则。

网络培训评价体系的适用范围：不同的培训类型所有培训均需采用反应层和将采取不同的评价级别，

学习层评价，对组织发展有重大意义的、培训成本较高的培训均需采用行为层和结果层评价（Kirkpatrick，1998：25-59）。结合大学英语教师网络培训的实际，新教师入职培训不存在工作变化这一测评项目，因此只需采用反应层和学习层评价，而其他的部门内部培训、学校内部培训、校外培训等均可采用四层次评价。

“全国高校教师网络培训中以2013年10月18日

心”的一场网络培训“大学英语课程教学培训”为例，运用本研究构建的“大学英语教师网络培训评价体系”开展评价，具体步骤如下。第一，此场培训的成本对组织发展有重要意义，可以考虑采用四层次评适中，

：“全国高校教师网络培训中价。第二，明确评价主体

4．2大学英语教师网络培训评价体系构建

基于上述研究结果与讨论，本研究提出，解决现存

问题的首要步骤在于遵循一定原则构建一个网络培训评价体系。该体系包含5个维度，即评价层次、评价内容、评价材料、评价时间、评价主体（见表12）。

表12

评价层次

大学英语教师网络培训评价体系

评价材料

评价时间

评价主体

评价内容目标和需求满意度和建议行动规划

一级评价：反应层评价

调查问卷访谈提纲

培训前培训结束后

教师本人主办方

二级评价：学习层评价

知识技能思维方式

情景模拟案例分析学习心得书面考试

培训中培训结束后

专家同行教师本人

工作小组（主办方）、东南大学李霄翔教授（专家）、心”

广东H高校大学英语教学部68名教师（教师本人）、（校方）、广东H高校“教师教学发展中心”广东H高校一、二年级非英语专业学生（学生）。第三，安排评2013年10月18日（培价时间：2013年9月（培训前）、

2013年10月20日（培训结束后）、2014年1月训中）、

（培训后3个月）、2014年4月（培训后6个月）。第2013年9月“全国高校教师网络培训中心”四，工作小组可通过调查问卷了解相关教师的培训需求，然后与主讲专家协商确定培训重点。第五，培训过程中，李霄H高校68名教师以及其他高校同时在线参加翔教授、

培训的同行可以通过网络实时问答互动，开展情景模拟、案例分析，从而了解教师对培训内容的学习获得程培训结束后，培训中心工作小组可通过调查度。第六，

问卷、访谈提纲了解教师的满意度、建议和行动规划，H高校68名教师撰写学为后续培训提供参考；同时，

一级反应层评价与二习心得或参加书面考试。至此，

2014年1月，H高校68名级学习层评价完成。第七，

H教师可以提交学生作业样本、教学录像或工作记录，“教师教学发展中心”68名高校可调查访谈部分学生，教师可互相评价，最终全方位了解教师的工作变化，完成三级行为层评价，并及时向教师提供建议。第八，2014年4月，H高校“教师教学发展中心”可组织教学

·73·

三级评价：行为层评价

学生作业样本

工作变化

教师教学录像教师工作记录

学生

培训后1-3个月

校方同事教师本人

四级评价：结果层评价

教学质量学生满意度

教学质量评估学生评价表

培训后4-6个月

校方学生教师本人

教师工作积极性教师反思总结

该体系横向结构5个维度，关注国内大学英语教师对网络培训评价的需求，纵向结构涵盖了Kirk-patrick（1998）四层次模型提出的四个评价层级，旨在全面评价网络培训的实效，实现资源利用的最大化。从表12可见，第一，不同的评价层级对应不同的评价内容，每个层级的评价内容具体、清晰、重点突出可避造成资源浪费。第二，不同的免重复评价相同的内容，

评价层级对应不同的评价材料，针对不同的评价内容选择合适的评价材料，因为单一的评价材料无法满足不同层级评价的要求。第三，不同的评价层级对应不同的评价时间，使评价贯穿于培训全过程，具体的时间

H高校学生可填写教师评价表，68名教师质量评估，

可提交反思总结，从而了解教学质量、学生满意度、教师工作积极性等，完成四级结果层评价。四个层级、持续8个月的反复互动、交流、学习、反思，避免了网络培为H高校68名教师的专业成长提供充训流于形式，

分支持，最终促进教师与学生的共同发展。

展性评价相结合，至于该评价体系的科学性，尚待后续的实践检验。

参

考

文

献

□

［1］Cheng，E．＆D．Ho．Areviewoftransferoftrainingstudies

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M］．Michigan：Scott．Foresman，ＲesourcesinOrganizations［1981．

［6］郝瑜，孙二军．中小学英语教师培训现状探析：问题与对

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2006（2）．续教育研究，

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［9］谢安邦，J］．全李晓．电子档案袋在教师评价中的应用［

2005（11）．球教育展望，

［10］曾琦，J］．教师杜蕾．参与式教师培训效果的评价研究［

2007（4）．教育研究，

5结论

目前的网络培训评价主要存在以下问题：①网络

培训评价实践匮乏，层级不完整；②评价内容单一，着眼静态结果，忽略动态过程；③评价材料单一，缺乏说服力；④评价主体不全面，主体间缺乏互动。要开展符合大学英语教师发展需求的网络培训评价应遵循以下原则：①评价层级完整化，全面评价网络培训的实效，实现资源利用的最大化；②评价内容多元化，关注培训前、中、后动态过程中教师知识与能力的变化，使培训尊重教师个性、挖掘教师潜能、鼓励教师创新；③评价材料丰富化，重视收集体现发展的作品样本、证据、事实而非印象，为评价提供准确、充分的事实依据；④评实现评价主体之间的互动，通过多向反价主体全面化，

馈、沟通和协商，使评价成为渗透着反思、交流的过程。

总之，要解决当前大学英语教师网络培训评价问题的首要步骤在于构建一个网络培训评价体系，并使其遵循以上原则，从而实现理论对实践的指导。本研究初步构建的网络培训评价体系倡导总结性评价与发

ＲesearchontheEvaluationofInternet-basedTrainingofCollegeEFLTeachers

GUOSui-hong，CHENYuan-li

（FacultyofForeignLanguages，GuangdongOceanUniversity，Zhanjiang，Guangdong524025，China）Abstract：Ascientifictrainingevaluationsystemhelpstoexaminetheeffectsofresourceinputs，identifyteachers"knowledgeandabilityimprovement，understandthedeficienciesandproblemsoftraining，provideexperienceanddatasupportforfollow-uptraining，andultimatelypromoteteacherdevelopment．ThisresearchisbasedonKirkpatrick"sfour-levelevaluationmodelanddomesticresearchesofevaluationcontent，materialsandsubjects．Itcollectsdatathroughthemeansofliterature，questionnaireandinterview，analysestheproblemsincurrentevaluationofInternet-basedteachertraining，proposessolutionstothoseproblems，andbuildsabasicframeworkfortheInternet-basedtrainingofcollegeEFLteachersinChina．

Keywords：EvaluationofInternet-basedTraining；CollegeEFLTeachers；TeacherDevelopment

·74·