三论“德育实效”_如何增强我国中小学德育的实效性

　　近三十年来，人们对学校德育议论纷纷，其中最突出的批评就是“德育实效性低”。基于这样的“共识”，大家有一个共同的心愿，即希望采取各种措施，提高德育实效，使我国学校德育走出困境。
　　然而，人们对德育实效的深入思考与实证研究却是不够的。比如，德育实效究竟指什么?依据什么标准来判断德育实效性高或者低?德育实效与经济实效相比，有否自己的特点?还有，对于学校德育而言，实效是不是最值得追求的价值目标?本人尽管学力有限，但尝试回答上述问题，以就教于方家。
　　
　　一、德育实效：三种评价方式
　　
　　自从人类有意识地从事德育活动起，就有了关于德育的效应即“德育实际干了什么”的问题。例如，历史上不少的教育思想家，如孔子、朱熹、洛克、卢梭等人都对德育效应问题提出过有益的见解。不过，将德育实效作为一个专门的理论和实践问题来看待，并从不同的角度开展研究，始于我国20世纪80年代中后期。首先系统研究德育活动效应问题的是王逢贤教授，其思想集中体现在《中小学生爱国主义共产主义教育引论》(教育科学出版社，1987年3月版)这本著作中。当时，德育实效是一个特指概念，是主要针对德育的“形式化”及其所导致的“虚效”问题而提出的。后来，有所泛化，以至于一说德育问题就不能不想到德育实效问题，一说实效问题那就是指德育问题。
　　那么，德育实效究竟指什么呢?分析已有的研究，存在三种观点：第一种认为德育实效即德育效果：第二种认为德育实效即德育工作成功率：第三种认为德育实效即德育的现实功能与期望功能的吻合程度。这三种观点各有其理由，但都有言不尽意之处。比如，何谓德育效果?德育工作成功率如何计算?现实功能与期望功能如何把握?又如何比较?等等。
　　其实，实效问题涉及的是人类活动的效应评价问题。对此，有三种评价方式：
　　第一种评价方式是，活动的结果在多大的程度上实现了目标――效果评价：
　　第二种评价方式是，活动的产出与投入的关系――效率评价；
　　第三种评价的方式是，活动目标的达成度(效果)对于更高一层活动目标或者说其他活动目标的影响――效益评价。
　　学校教育活动属于人类社会实践活动的一种特殊形式，因而，可以运用效应范畴(包括效果、效率与效益)来进行反思或分析。德育实效实则有三种含义：
　　第一种：德育实效指德育效果，即学校德育是否实现了既定的德育目标：
　　第二种：德育实效指德育效率，即学校德育投入与产出的关系：
　　第三种：德育实效指德育效益，即学校德育对更高层次的目标如全面发展教育目标的影响，以及对于其他活动目标如智育目标、美育目标等的影响。
　　分析一下人们对学校德育实效性低的批评，大体未能超出以上三种含义。最为通常的批评就是，因为学生身上存在一些突出的问题，如懒惰、不思进取、贪图享乐、两面人格等，就断定德育实效低，就认为这是学校德育没有搞好的典型表现。这种批评所隐含的德育实效观即是效果观，依据是学生的思想道德品质没有实现预定的德育目标。第二种批评，实则是抱怨，常常是德育工作者抱怨自己的辛苦工作没有得到应有的结果，所谓“事倍功半”、“得不偿失”!或者是有人所批评的，我国有世界上最庞大的德育工作者队伍，但是德育工作并不是世界上最出色的。这种批评所隐含的德育实效观即是效率观，其依据是德育投人(个人投入或国家投入)与德育产出不相称。还有人批评学校德育未能帮助改变校风、教风与学风，未能帮助提高升学率，未能为学生的终身幸福奠基，等等。这种批评所隐含的德育实效观即是效益观，依据是学校德育未能有助于更高层次教育目标(如学生终身幸福)或其他目标(升学率)的实现。
　　
　　二、德育实效：难于精确量化、不能简单归因、别求立竿见影
　　
　　按照效应评价的理想模式，人们活动的效应最好是能够精确量化计算、可以确定因果关系、周期短见效快。不过，德育实效能否以此作为自己的理想追求呢?
　　答案是否定的!
　　首先，不能精确计算德育实效。按照德育实效的三种评价方式，如果要精确量化的话，效果评价的关键在于能否将德育目标用准确的数字来表示，效率评价的关键在于能否找到德育投入与产出的数学模型，效益评价的关键在于确定德育对更高层次教育目标或其他目标的影响度。以效果评价为例，我国学校的德育目标都是用文字而不是用数字来表示。1998年的《中小学德育工作规程》是这样来表达的：“中小学德育工作的基本任务是，培养学生成为热爱社会主义祖国、具有社会公德、文明行为习惯、遵纪守法的公民。在这个基础上，引导他们逐步确立正确的世界观、人生观、价值观，不断提高社会主义思想觉悟，并为使他们中的优秀分子将来能够成为坚定的共产主义者奠定基础。”这个三层次的德育目标对我国学校德育至今仍具有目标导向作用，但问题是如何量化?如何计算?仅以德育投入与产出为例，尽管我们可以计算出有多少德育教师、德育课时，但是我们如何准确计算德育产出?又如何确实二者之间的数学模型?
　　其次，德育实效不能简单归因。如前所述，最为通常的对学校德育实效低的批评，就是因为学生身上存在的一些突出的思想道德问题。当然，学生的思想道德存在一些突出的问题，绝对不能说明学校德育效果很好，但是把它完全归因到学校德育实效低，进而要学校德育负责，把所有的问题都扛起来，却是不符合事实的。因为无论如何。影响学生思想道德的因素是多方面的，外在的有社会环境和学校教育，内在的有个体的遗传素质和主观能动性，还有个体的道德实践活动。学校不可能穷尽或代替所有对学生的思想道德影响，不可能成为学生品德形成与发展的唯一影响源。而且，我们的调查表明，今天对学生思想道德形成影响最大的不是学校教育，而是社会风气(初中生和高中生都认为社会风气对自己品德形成的影响最大。学校教育是第二位的。详见拙作：《关于德育实效的调查研究》，《教育研究与实验》，2007年第2期)。
　　再次。德育实效别求立竿见影。现在，很多德育工作者都在感叹抓德育不像抓教学那样可以“立竿见影”，以至于相当一部分老师不愿意从事德育工作。问题是，德育能不能立竿见影呢?
　　从理论上讲，德育效果的实现是一个过程。可以粗略分为三个阶段。第一个阶段是初级效果的显现，即通过一个具体的德育活动，学生掌握了某种道德知识，或发生了某种道德情感，或产生了某种道德行为。比如通过上一次德育课，学生懂得了要诚实的道理。这是初级效果。第二个阶段是次级效果的显现，即学生的品德形成。这是一个相当漫长的过程，既可能在学校德育过程之中实现，也可能要在学校德育过程结束之后的一段时期才能实现，还可能要贯穿学生一生。第三个阶段是终极效果的显现，即学生的品德对社会发展产生了作用和影响，无疑，这是更加漫长而遥远的，是学校德育效果的延迟性表现。学校德 育的效果如何，固然要看某一时刻学生道德知识的多少，道德情感的有无，道德行为的变化，更重要的是要看其对学生的品德形成最终产生了什么影响，要看培养出来的学生对社会发展产生了什么影响。
　　然而，人们对待学校教育的急切心态，以及现有的教育评价手段的限制，都使人们把注意力放在初级效果上，无心等待次级效果和终极效果的显现。事实上人类现有的评价手段和评价工具也无法准确地评估德育的次级效果和终极效果。
　　我们可以通过德育与智育的比较来进一步地说明这个问题。在个体的德与智的培养上，智育着重于知识的学习和思维训练，重在解决事实判断的问题，见效比较快。比如上了一堂数学课，学习了一个数学原理，可以立即布置作业来检验学生对数学原理的掌握情况。但德育却大为不同，它着重于态度的形成和行为实践，重在解决价值判断的问题，见效比较慢。譬如，当教师在德育课上用“狼来了”的故事引导学生认识“诚信”这一道德准则时，尽管学生听懂了甚至可以背诵这个故事，但很难说学生就具有了“诚信”的美德。只有当他亲身经历因不讲诚信而导致不良后果时，或因讲诚信而得到好的回报时，他才体会到讲诚信的重要性；只有在此基础上通过生活的多次实践才可能逐渐形成诚信美德；也只有在无数个具有诚信美德的学生、公民基础上才可能有一个诚信社会。如果用现在通行的纸笔测验的方式，可能立即考查出学生对“狼来了”这个德育故事的掌握情况，也可以考查出学生对“诚信”的认识和理解情况；但要考查学生有没有诚信的美德，其诚信水平有多高，以及学生的诚信品质对社会发展具有什么样的意义与价值，这既是一个教育上的难题，也是远远超出了教育学范围的社会学、伦理学难题。但有一点可以肯定，对德育效果的考查，重点不在于学生对道德故事的掌握情况，也不在于学生能否背诵诚信的定义，而在于学生是否具有诚信美德，在于学校德育有否推动诚信社会的建立。
　　
　　三、学校德育最佳：道德和有效
　　
　　二三十年来，在以经济建设为中心的口号下，学校教育也逐渐陷入了“经济主义”怪圈，把效率作为优先追求的目标。受此影响，学校智育最关心的是如何提高升学率，学校德育最关注的就是提高实效。不客气地说，这是一种时过境迁的效率优先思维(尽管它曾起到了很好的进步作用)。然而，时至今日，教育上的经济主义、效率至上仍然未得到充分的反思。
　　其实，国际上早已不把经济增长作为国家发展的唯一目标。人们认识到，在经济增长与社会进步之间，还有很长的路要走(诸如教育普及、社会公平、福利保障、幸福指数、卫生健康等)，不能在二者之间简单地画等号。近些年来，我国也在科学发展观的指导下，逐步修正了过去单纯追求经济增长的发展模式，推进社会公平，建设和谐社会。在这种背景下，有必要反思长期以来追求德育实效的思路与做法。
　　首先，就学校德育而言，实效本身是不足以说明自身的。因为，无法肯定实效是一种什么性质的实效，是灌输得很有效，还是启发得很有效?是阻碍得很有效，还是促进得很有效?事实上，古今中外的学校教育在教育功能上都存在着正向、负向之分和积极、消极之别。由此可知，实效概念本身不足以说明自身，需要更高层次的价值目标来界定。
　　其次，道德是学校德育要优先追求的价值目标，至少是比实效更优先的价值目标。因为从逻辑上讲，教育必然是道德的。在我国的教育文化中，教育包含了强烈的肯定的道德意图。教，上所施，下所效也，它是一个中性词，道德与否，还不确定。然而，育，养子使作善也，却充满了善意。知识与技能的传授及能力的培养，只有包含善的意图和有价值的内容，才配称“教育”；如果与道德无关，仅仅只是传授一种技能，可称之为“教练”；如果是不道德的，如教人干坏事，可称之为“教唆”。何谓教育?它是通过道德上可以接受的方式以有价值的内容影响学生的活动!道德“本能的”、“天然的”包含在教育之中，道德理应是教育优先追求的价值目标。
　　不过，这种理论上逻辑上的分析并不能完全代替真实的教育历史与教育现实。无论过去，现在，还是将来，学校教育都存在着有道德的教育与无道德的教育之别。前者是教育的真品，后者是教育的赝品。正因为事实如此，才有必要去伪存真，追求真正的理想的教育。透视人类教育的历史，这两个方面的事实都可以看到。一方面是真伪教育俱存。另一方面人类一刻也没有停止对理想教育的追求。在今天的社会道德尺度上，以发展学生为目的的教育(发展学生的独立思维和批判性思维等)是道德的，而以封闭学生为目的的教育(使学生无条件地接受所教授的内容，不允许质疑)是不道德的；把学生当人，尊重、信任学生的教育是道德的，而把学生当作物，用强制与反理性的方法来对待的教育是不道德的。学校德育有效与否，以及实效的高与低，如果不能以有道德为前提，那将是不堪设想的。甚至可以说，有效不如无效，高效不如低效!
　　如果我们的学校教育，尤其是学校德育，能够在确保有道德的前提下来追求实效，那才是真正的有效和高效，也只有这样的实效才是学校德育真正值得努力追求的目标!