课堂预设与生成的关系 语文课堂中“预设与生成”的激情碰撞

　　叶澜教授曾经指出：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”这个论述告诉我们：课堂上学生学习是一个教师与学生、学生与学生之间“思维碰撞，心灵碰撞，情感融合”的动态发展过程，会出现许多意外和惊喜。因此，在教学中处理好“预设”与“生成”的关系显得尤为重要。
　　一 尊重学生的个性化解读，预设与生成相得益彰
　　“阅读是学生个性化的行为，我们不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”在教学中，尽可能地让学生自己参与活动、参与思考、参与讨论、参与交流，使他们能更充分、更直接、更自如地学习课文、感悟课文。插曲一的生成性情感是我始料未及的，却是最真实的，也是最有效的。学生对文本的个性化解读正体现了诗歌学习中的“对接”活动，即将自己的情感经验与诗歌中的情感经验进行比较，从而产生共鸣，使之转化为自己的情感内存。
　　布卢姆说：“没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术了。”
　　插曲一
　　导入新课后，我请全班同学自由地放声朗读整首诗，学生比较流畅地读完了最后一节，却没有整齐地收尾。大多数学生已经停下，还有几位继续读着诗歌的落款：“八，二十七，一九二三太平洋舟中”。
　　生1：“不要读啦！这些话不用读的！”
　　生2：“谁说不要？我看电视里名家读散文都要念完全部的！”
　　生3：“我觉得不用读落款，因为整首诗感情升华处是最后一句：‘万水千山求他载着她的爱和悲哀归去’。我们深情地念完这一句，感觉还陷在作者对母亲的思念中，久久不能自拔。”
　　生4：“可我倒觉得读落款更能帮助我们体会作者的情感，仿佛自己也到了那遥远的世界，到现在我心里还酸酸的。”
　　……
　　这不正是我介入“诗歌创作背景”的最佳时刻么？于是，我深深吸了一口气，缓缓道出下面这段话：
　　8月17日的下午，在约克逊号邮船无数的窗眼里，飞出五色飘扬的纸带，远远地抛到岸上，任凭送别的人牵住的时候，我的心是如何的飞扬而凄恻！痴绝的无数的送别者，在最远的江岸，仅仅牵着这终于断绝的纸条儿，放着庞然大物，载着最重的离愁，飘然归去。
　　——《寄小读者七》
　　我请一位学生再读《纸船》，连同落款一同读，效果非同凡响。
　　这正如赵思运老师所说的，我们不仅仅读思想，还可以读情感、读情绪、读意象本身、读语言本身；我们只要把生命感觉和灵魂放进去，就会触及诗歌内在的血肉。
　　二 注重教师的有效性引导，预设与生成激情碰撞
　　古人云：“施教主动，贵在引导。”世界著名学者弗赖登塔尔就此指出：“学生学习的唯一正确方法是实行‘再创造’，也就是由学生本人把要学习的东西自己去发现或创造出来，教师的任务是引导和帮助学生去进行这种再创造的工作。”
　　教学的流程可以在生成中即时“变奏”，预设的目标可以在生成中合理“升降”，环节的推进可以在生成中适时“增删”……使课堂教学的既定目标能够更有效而深层地完成。插曲二的“创意演读”真是“有心栽花花不开，无心插柳柳成荫”，也印证了《美国教学创意手册》中的一句名言：“教师的责任就是动用一切有创意的方法让学生被书本深深吸引。”
　　插曲二
　　这节课即将接近尾声，有八位同学站在了讲台上，他们将合作朗诵整首诗。第二小节开始了，意外发生了——按约定应该加入男生一起读的，可那两位男生只读到第三节。
　　静心听完，效果还不错。我由此突发奇想：可否现场来一回“创意演读”？
　　学生们自由组合，有的组采用二重唱的形式，将开头一小节叠着读，真像叠纸船一般，层层叠叠都是对母亲的爱；有的组在最后一节采用回读法，二次抒情情更深；还有的组用对白的形式，与母亲深情相拥，默默倾诉。
　　由此可见，一个充满生命活力的课堂，需要教师在围绕课程目标精心设计教案的基础上，依循学生认知的曲线、思维的张弛以及情感的波澜，以灵动的教育机智随时处理生成信息、即时调整教学进程，让我们的教育不仅关注文本，更关注每一个学生的发展。《纸船》这堂课，从偏离预设方案到成功达到教学目标这一过程，耐人寻味。这是一节非常本真的课，无论是开篇的有惊无险，还是结尾的峰回路转，都是预设与生成的巧妙结合成就了课堂。
　　我们要尊重学生独特的感受、体验、理解，鼓励多样化、个性化的表达。相信孩子，给他们展示的时间和空间，让他们在自由的时空中尽情展示，享受成功的喜悦，而我们也将真正享受到新课改带给我们的更多惊喜——节外生枝的精彩！
　　参考文献
　　［1］许建中主编.中学语文教材教法［M］.保定：河北大学出版社，1997
　　〔责任编辑：王以富〕