物理课堂教学中的开放和生成|乐乐课堂物理视频

　　开放与生成，可以说是课改中“时髦”的词汇。不管是备课、上课、评课，人人都会提到这两个名词。开放对应于封闭，生成对应于预设。教学是预设与生成、封闭与开放的矛盾统一体。凡事预则立，不预则废。只有精心的预设，才会有精彩的生成；只有开放，才有可能使教学充满活力。
　　开放，首先需要我们在教学中将科学世界（书本世界）回归到学生的生活世界。
　　在人类面前大致存在着三种世界：实在世界，即人所生活于其中的世界；感觉世界是对实在世界的一个初步印象；物理世界，是物理学家主观能动地对实在世界的一种理性的描述。生活世界是科学世界的基础，是科学世界的意义之源。阿基米德发现的杠杆原理，其渊源可以上溯到原始人类用木棍翘石头的技能。建构主义理论认为：只有把知识的根安在学生自己的土地上，才能让知识茁壮成长。作为科学课程之一的物理课程，只有把知识的根植于生活世界并为生活服务，才可能具有旺盛的生命力。物理课程的教学只有回归到生活世界，紧密联系学生的生活实际，才能使物理科学的教育不致因遗忘生活世界而丧失其存在意义和基础，实现这个“回归”，发挥学生的主体作用，也是实现物理课程由难变易，抽象变直观的一条捷径。
　　美国著名的心理学家奥苏贝尔说过一句至理名言“假如让我把全部教育心理学仅仅归纳为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之：影响学习的唯一最重要的因素，就是学习者已经知道了什么，要探明这一点并应据此进行教学”。生活世界的回归，需要我们把教学建立在学生已有的知识和经验基础上，要将学生的知识和经验看成重要的教学资源，让我们提供的知识信息与学生的知识经验产生共鸣，学生就容易接受，从而产生兴趣。否则，学生将会拒绝。如果我们提供的知识信息不能被学生所接受，不能被学生接纳为自身的一部分，就永远是一种外在物。学生的知识经验之所以能成为重要资源，在于每个人都以自己独特的方式来理解身边的事物，即便是片面的，但也恰恰是独到的。而且，不同的学生接触的事物的表象往往不同，对事物的认识也就不同，因此这种认识也就具有多样化的特征。在教学中，我们要鼓励学生对教材知识进行自我理解、自我解读，尊重学生的个人感受和独特见解，使学习过程成为一个富有个性的过程。把学生的知识经验看成重要的学习资源是建构主义的重要思想，也是新课程改革中的一个重要理念，教师接受和实践这一理念，是新课程改革顺利深化的需要，也是时代发展的要求。
　　回归生活，还要求我们在引导学生学习物理知识的同时，把目光投向学生未来的生活，体现物理课程的重要价值。物理课程不仅是“自然哲学”的科学方法论的典范，还蕴涵着丰富的人文内涵，教师要注意开发和利用其中的人文价值，促进学生的生活品位、生活质量的提高。也就是说，物理教学中，不仅要让学生掌握知识，学会学习，还要引导学生热爱生活，活得更好。
　　把教学和现实生活联系起来，一方面可以拓展课程的时间和空间，把过去、现在和未来有关的知识浓缩在一起供学生采摘。另一方面，把生活世界提供给学生理解和体验，提高学生对生活的深刻理解和深入感悟，使他们不断领悟人生的意义，使学生的精神世界日益丰富，从而感受生命的价值。
　　开放，还意味着教学过程是师生交往、互动参与、共同发展的过程。
　　教与学的关系问题是教学过程的本质问题，教学是教师的教与学生的学的统一。华东师范大学叶澜教授曾提出教育的交往起源说，她认为“人类的教育活动起源于交往，在一定意义上，教育是人类一种特殊的交往活动。”因此，教学中教与学统一的实质是交往、互动，还是师生在交往中获得的共同发展。学生作为一种活生生的力量，带着自己的知识、经验、思考、灵感和兴致参与课堂活动，他们就已经成为课堂教学不可分割的一部分，教师要善于利用学生的知识和经验，促进学生间、师生间交流与对话，分享彼此的见解。在基于相互尊重、相互信任和彼此平等的场合中，通过交流对话和彼此倾听进行双向沟通，共同学习。在相互的对话和倾听中，学生说说自己，听听别人，就能从教师和其他学生那里获得比书本上多得多的知识，完成知识的自我建构。在一次听课中，在学习了摩擦力知识后，教师引导学生联系生活寻找摩擦力的应用实例并进行分类、归纳其方法途径。同学们积极讨论，提出许多应用的实例，并在教师的引导下进行了分类和归纳。课堂气氛活跃，学生经验、思维也发挥得淋漓尽致。“原来是这样的”、“我明白了”、“是不是这样的？”顿悟、新思考让同学们主动性得以充分发挥，也让同学之间重新认识他人的优点和长处，团队精神、集体意识也在悄然中深入到每一个学生的心中。
　　就在这节课中，一个学生想着想着，突然提出：“刚才举的例子中，大部分都是利用增大接触面粗糙程度来增大摩擦力的，而通过增大压力来增大摩擦力的例子只有两种――爬杆和推动课桌。生活中还有哪些这样的事例呢？”这个问题似乎难倒了学生，在一阵紧张的讨论后，学生都抬头看着老师，鸦雀无声。而这，似乎也在教师的意料之外。课后教师坦承，他实际上并没有更多的思考，因为之前的课堂，基本上是老师讲，学生听，按部就班。学生的思维也就基本局限于教师所设定的框框中，教师也就无需太多的思考，按照老办法就可以了。没想到把课堂交还学生，教师变“主讲”为“主导”后，竟发现自己“跟不上学生了”。在之后的一次县级研讨中，这位教师感慨地说：“我马上就去查找资料了，既包括事例，还包括分析判断的方法。我为自己忽视学生的主动探索精神而感到惭愧，我也感到幸运，学生的智慧和需求与其说这是一种巨大的压力，不如说是一种强大的动力和鞭策，因为我不想落伍，不想被淘汰。”教育家陶行知先生曾经提出儿童教育的“六大解放”：解放小孩子的头脑――把儿童的头脑从迷信、成见、曲解中解放出来，独立思考，大胆想象，构筑新意；解放小孩子的双手――“手脑并用”，“教学做合一”，从事生产实践，从事科学实验，从事发明创造；解放小孩子的眼睛――使眼睛能看到事实，观察世界，观察社会，探索新领域，研究新事物；解放小孩子的嘴巴――“发明千千万，起点是一问”，大胆发表自己的见解，并乐于与教师进行心灵交流；解放小孩子的空间――让孩子去接触大自然、大社会、扩大眼界，以发挥其内在的创造力。解放小孩子的时间――给儿童个体学习，活动的自由时间，思考一些自己乐于思考的问题。唯有如此，才能使他们充分得到自由的生活，从自由的生活中得到真正的教育。可以说，开放性的教学正符合陶行知先生所提倡这种培养学生思维和创造力的主张，看似形散实则神聚，在学生获得解放的同时，他们的主动学习意识得到调动，求知欲得以激发，随之而来的是学生的知识、智慧、创造力得到了发展。这节课后，被激起强烈兴趣的学生也在讨论，在探索，两天之后，他们竟然发现了十几种不同的例子――系鞋带、拖地板、洗衣服等。同时，对教师而言，学生开放的发展带来更多的需求也就对教师的学科能力和知识积淀提出了更高的要求，也直接激励和鞭策着教师继续学习，不断积累，不断提升，从而实现师生的共同发展。
　　开放的最终目的是为了生成，每节课都要让学生有实实在在的认知收获，同时也要有或多或少的生命感悟。一位诗人说过这样的话：“世界上许多事情都可以等待，唯有孩子们的事情不能等待，因为孩子的名字叫‘今天’。”现在许多老师在追求课的“生动活泼”、热闹时忘却了课的生成，繁华背后并没有多少沉淀，学生真正的实在的收获并不多，“误”了今天，也就害了学生。新课程强调教学的动态生成，但并不主张教师和学生在课堂上“信马由缰”式的展开教学，而是强调精心的预设――看似未曾预约的生成，其实往往寓于独具匠心的预设之中。只有精心地设计教学方案，才有可能预约精彩的生成。
　　因此，教师在设计教学时，要注意教学目标的“弹性”，为学生“生成性资源”的产生和重组留有足够的空间与时间。在教学实施中，既要注重与学生的交流和互动，因为生成性的资源往往就在师生的交流互动中诞生：学生的突然感悟而提出的问题（既包括对当堂教学的延续有价值的问题，也包括那些偏离课堂目标，但对学生的发展有重要意义的问题）；学生回答问题或讨论中突然出现的“闪光点”或错误认识、错误理解；学生出乎意料的解答等。十三年前的那节“伏安法测电阻”专题复习课让本人记忆犹新：板演的四名学生画出了四种测量未知电阻的电路图，与中规中矩的三幅电路不同，第三个同学设计了个与众不同的电路，看起来还有些“不伦不类”，几乎所有学生都脱口而出“不行”。虽然我没有直接表达意见，但第一感觉也是“错了”。习惯地，我并没有直接画“×”，而是让该同学说说设计的思路和理由。就这样，该同学的说明讲到一半时，其他同学也开始嘀嘀咕咕地跟着该同学的思路说开了――这居然是一种全新的设计的方案。那个时候，我惊讶于学生的潜能，也感到庆幸，为自己不画“×”的习惯庆幸。如今，当年的庆幸已经成为我的理念，当年的事例我每每跟年轻教师讲起：互动交流孕育生成，善待尊重则让生成“茁壮成长”。
　　在教学机智上，教师善于“见机而作”，临场应变。实验演示失败了怎么办？不做了？归咎于仪器和环境的自我解释？解题出现错误时怎么处理？快下课了，教学内容还没有讲完，怎么办？“突然发力”、“快马加鞭”？承认失败和错误是一种品质，但教学中换个思路又何妨：老师没有操作错误，为什么还会不成功？原因何在，我们一起来分析分析；老师解题过程错在哪里？为什么会发生这种错误？教学的意义不在于“教了多少”，重要的是“学生获得了多少”。内容没讲完，下节课可以继续，日后可以改进，但教学中的生成稍纵即逝，“错过了这一村就没有这个店”了。教学机智还意味着教师在生成出现时水到渠成式的巧妙引导和启发，将学生认知上的“疑”和“惑”的“认识主动性”为起点，构建“生疑――行动”、“探索――思考”启发式的教学过程。在这个过程中，教师还要善于在与学生的言语交流和“眼神”交流中，不断捕捉、判断、重组从学生那里涌现出来的各种信息，从中准确洞察学生心灵的秘密，敏捷地捕捉学生在课堂上稍纵即逝的变化，见机而作，并适时调整教学进程和教学内容，形成新的教学步骤，使课堂教学更贴近学生的实际状态，让学生思绪飞扬、兴趣盎然，使师生积极互动，涌现新的问题和答案，使教学过程呈现出动态生成的创生性质，引领学生共同进入发幽探微的教学境界。
　　
　　在一次“探究物体的重力与质量”实验探究听课中，学生分组测量结束后，教师让四组同学将测量结果写到黑板上，意想不到的数据出现了（如上表）。四组同学分析实验数据后，他们得出了物体受到的重力与质量成正比和不成正比的两种截然相反的结论。面对这样的数据和结论，教师没有直接表达自己的意见，而是把问题抛给学生：两种结论正好相反，哪个结论是正确的？问题产生在哪里？是数据本身还是实验操作过程？思维的碰撞由此生成。机灵的学生马上拿起弹簧测力计开始小声“嘀咕”，开始反思自己的实验过程，很块就找到了问题的所在――两组学生在使用弹簧测力计前没有进行必要的调零。这个失误造成实验得出了错误的结论，“小小”的失误造成的严重后果给学生上了一堂“严谨”课，这比教师提醒“使用弹簧测力计要进行调零”的说教更让学生“豁然开朗”――原来按程序操作真的如此必要。课堂中有效的生成往往表现为“茅塞顿开”、“深得吾心”，表现为“心领神会”和“妙不可言”。
　　有效开放和精彩生成的课堂教学不仅成就了学生，也成全了教师，课堂教学要成为教师自我提高、自我发展、自我完善、自我实现、自我欣赏的一种创造性的劳动，这是教学相长的真实写照，也是师生人生幸福的共同源泉。
　　（责任编辑：陈巧云）