[校本教研主体运作形态的研究]校本教研的主体是

　　[摘 要] 文章对校本教研在操作层面的三个主体及其运作形态进行了深入研究，目的在于促使学校、教师以研究的态度对待工作，通过研究解决实践中的问题，促使教师提升自己的专业发展水平。
　　[关键词] 校本研究；主体；形态
　　[中图分类号] G472.5[文献标识码] A[文章编号] 1672-1128（2008）10-0061-03
　　
　　校本教研是教师“在教学中，通过教学，为了教学”而进行的研究，是因新课程的推进而产生的，教师是教学研究的主体和核心力量，但这并不意味着校本教研就是教师个体的事，实际上，在校本教研中，教师个人、专业人员、教师群体构成了校本教研的三位主体，这三位主体所扮演的角色及所起的作用构成了主体在校本教研操作层面运作的三种形态。
　　
　　一、教师个体形态：自我反思
　　
　　教师个体的研究在校本教研中处于非常重要的地位，因为教师群体中的协商研讨必须以教师个体的研究为基础，没有这个基础，群体协商就不可能真正开展，也不可能真正取得成效；专业的引领必须通过教师个体的研究和实践才能得到真正的落实，没有教师个体的研究，专业引领就失去了落脚点。
　　在校本教研中，教师最重要、最合适的研究方式就是自我反思，也就是说，教师借助于先进的教育理论，审视自身的实践及其背后隐性的信念和理论，积极探索和解决实践中的问题，从而提升自己实践的合理性，提升自己的专业发展水平。教学需要反思，没有反思，教学就失去了灵魂。教师必须对自己所处的情境进行深入分析，批判性地审视自己的教育教学行为；教师更要审视自己行为背后所隐含的理论和假设，尤其是教师在特定的文化背景下和长期的生活经历中所形成和积累下来的隐含的、缄默的信念。当教师囿于自身的立场进行思考时，他就无法超然地审视自己的实践和导致这种实践的信念，因此也就难以摆脱可能存在的知识能力缺陷、错误观念、偏见以及个人价值观、利益、偏好等的影响。只有教师在作为主体的自己与自己的行为和信念之间引入距离概念，并保持一定的距离来审视自己，教师才能真正地对实践客观化，并找出隐含于其中的信念和理论。教师可以通过画概念地图，写生活故事、案例、教学日记等将自己的实践呈现出来，从而摆脱个人利益、偏见等的束缚，实现对自己实践的批判性反思。
　　教师个体自我反思的一种重要形态就是反思性教学。反思性教学不是传统意义上的教学方法或策略，因为它不直接面向学生或教学内容，而主要面向教师自身，更多是指一种学习方式，是教师用以改进自己的教育实践，提升自身专业发展水平的学习方式，本质上就是教师自我导向、自我驱动的学习。反思性教学对教师专业发展具有十分重要的价值。反思性教学要求教师将教学与反思紧密地结合在一起，有助于教师形成以探究为核心的新型专业生活方式；借助自己的教育实践及其背后的缄默知识深入反思，以及对自己教育经验的深刻认识，教师可以更自觉、更理性地去实践；借助实践问题的探究和解决来反思教学，教师不仅可以积累自己的情境化知识，扩展自身的教育策略库，还有助于教师提升自己的专业满意度，体验自己存在的价值与意义。
　　反思性教学是一个循环往复、不断提高的过程。专业实践永远没有最好，教师的专业发展也是无止境的。因此，教学反思应贯穿教师整个专业生涯。
　　
　　二、专业人员形态：学科支持
　　
　　在传统的自上而下的教学研究机制中，教学研究是通过行政方式推动的，对于解决具有普遍性的教学问题非常有效，在启动大规模的教学变革时尤为有效，但对于解决学校教师直接面临的具体问题，就表现出明显不足。在这种教学研究机制中，专业的教学研究人员通常占据着主导地位，教研机构人员以专家、检查者的角色自居，关注教学进度、教学要求、考试复习；大学教学研究人员则以引领者自居，关注概念体系、理论流派等“宏大叙事”。校外教学研究人员主导教学研究的一个结果就是导致学校中的教学研究偏向了“校外办本”，即导致教师关注教研机构系统统一布置的教研任务或课题指南，而不关注自身实践中遭遇的真实问题，因此，教学研究远离了学校，远离了教师的真实的专业生活，教师的研究因此而失去了灵魂。
　　但教学研究的重心转移到了学校，教师成为教学研究的主体，教学研究的目标在于解决教学实践中日常的、具体的问题，并不意味着学校要实行关门主义，拒绝外援，排斥校外专门教学研究机构和大学的专业教育研究人员对校本教研的参与。实际上，有效的校本教研不仅需要教师个体的反思和教师群体的协作研讨，同样需要专业教学研究人员的学科专业支持。专业研究者的专业支持是校本教研真正收到实效，并且得以深化发展的重要支撑。专业教学研究人员在教学研究中是不可或缺的。相对于教师，专业教学研究人员具有独特的优势，能够在教学研究中发挥不可替代的作用。因此，校本教研绝不能局限于教师个体以及教师群体的活动，而必须寻求专业教学研究人员的专业支持。
　　 这要求专业教学研究人员必须转变角色，从领导、检查者或专家转变成为教学研究的参与者、合作者和专业支持者。为此，专业教学研究人员需要改变关注点，关注中小学教学实践中发生的真实问题；需要改变工作方式，直接投身到中小学教学研究实践之中；需要有一种强烈的服务意识，也需要具有高度的专业支持能力。教师必须保持一种开放的心态，突破自己狭隘的经验的局限，主动寻求专业支持。校本教研也是一个教师学习的过程，教师必须放弃自我封闭的心态和对外来支持的抵触，保持开放的心态，乐于且善于从外来的专业力量中寻求帮助，获得发展的资源和灵感。与此同时，教师必须坚持自己在教学研究中的主体性，摆脱对专业支持者的依赖心理，而要寻求与专业支持者的专业对话。因此，教师必须具有足够的信心将自己置于一个与专家平等的地位上，必须摆脱自卑的心理和权威意识的束缚，用主动的姿态寻求与专家平等的对话，有足够的勇气提出教育问题，充分地表达自己的思想和意愿。另外，只有民主平等基础上的对话才能产生精彩的思想，因此，教师必须具有独立思考、自主研究的能力。
　　
　　三、教师群体形态：互助合作
　　
　　教师职业历来被看做是一种孤独的职业，教师的职业生活中弥漫着专业个人主义的文化。教师的劳动具有明显的个体性，教师可以与同事隔绝；教育长期以来的封闭性，使教师可以与家长甚至是教育的管理者隔绝；教师中心、教材中心、课堂中心甚至使教师与学生也隔绝。教师职业生活中也具有一种遵从的文化，从课堂走出来，面对社会特别是教育管理者时，宁愿保持沉默，不愿甚至不敢发出自己的声音，丧失了自己的主体性。一旦走进课堂，教师就会在专业保守主义的支配下，置各种外部要求于不顾，按照自己的惯性行动。这种文化是教师专业发展的巨大障碍。教师要发展，就必须从专业个人主义、专业保守主义、遵从的文化中走出来，与教育过程的参与者进行广泛的对话，并在教师职业群体中形成合作的文化。
　　从字面上看，对话就是交往双方相互交谈，向对方表达自己的思想和意愿，同时试图理解对方思想的表达。对话的实质不仅仅是对话双方在意义层面上进行交流，而且是对话双方通过互动进行意义的重构。对话不是为了表达自己，也不是为了理解对方，而是通过互动，将各方个人的知识转化为主体间的知识，即不同主体通过共识表现出的一致性。对话是持续的交流，反复的协商，是求同存异，是不排斥差异而形成共同意愿的社会建构的过程。
　　 教师必须学会与同事对话。教师们通常在办公室里进行广泛的交流，但很少涉及教育教学问题；通常不欢迎同事进入自己的课堂，同时，尽管对他人的课堂很感兴趣，却很少主动进入他人的课堂；不愿谈及自己的困难和麻烦，也不愿谈论自己的经验和成功。这种个人主义和保守主义的文化严重地妨碍了教师的专业发展。实际上，与同事的对话与合作就是一种同伴学习、经验共享的过程，能成为推动教师专业发展的有力工具。教师必须摆脱自己固有的行动范式的束缚，避免从自己狭隘的经验出发来进行对话，相反，教师应当承认自己惯常行动范式的局限性，尊重并容纳对方的行动范式。对话也涉及价值问题，双方不可能在价值完全中立的背景中进行对话，教师必须持有自己的价值观，但教师不能固守自己的价值观，必须在更为广阔的教育和社会背景中考虑价值问题。
　　此外，与家长、学生的对话也是教师发展的重要渠道，但各种对话的持续进行以及成效在很大程度上取决于教师职业群体中的合作文化的形成，教师要善于利用来自各方的学习资源，善于寻求多方面的学习支持。需要注意的是，单方面的利用不是合作，合作是相互理解，相互学习，相互协调，不仅保证自己的发展，同时也要确保群体成员的发展，从而共同提高，共同发展，真正成为一个学习共同体。
　　总之，以校为本的教学研究要以新课程为导向，以促进每个学生的发展为宗旨，以教师个体、专业教育研究人员、教师群体为主体，以自我反思、专业支持、互助合作为运作的形态，是一种在新课程理论指导下的实践性研究，既注重切实解决实际问题，又注重概括、提升、总结经验、探索规律，从而促进新课程背景下教师的专业发展。
　　
　　参考文献
　　[1]陈桂生.到中小学去教育研究[M].上海：华东师范大学出版社，2000.
　　[2]张行涛，李玉平.校本教学研究[M].北京：教育科学出版社，2003.
　　[3]教育部基础教育司，教育部师范教育司.校本教研与教师专业发展[M].北京：高等教育出版社，2004.
　　[4]茹红忠.新课程背景下的学校教科研[J].成都大学学报（教科版），2004（5）.
　　作者单位 江苏省楚州中学
　　（责任编辑 王永丽）