新课程的主要理论基础_论高中生物新课程“面向全体学生”的理论基础

　　2004年第八次高中教育课程改革中所面世的《生物课程标准》(以下简称《标准》)明确提出生物新课程理念为：提高生物科学素养、面向全体学生、倡导探究性、注重与现实生活的联系。《标准》中对于面向全体学生这一基本理念是这样描述的：“《标准》的设计面向全体学生，着眼于学生全面发展和终身发展的需要。课程的内容标准有较大的灵活性，以适应不同学校的条件和不同学生的学习需求，促进学生有个性地发展。”尽管高中生物新课改已走过6个年头，然而，高中生物教学中，一些教师对于“面向全体学生”这一基本理念极少关注，或一知半解，或理解偏差，这是生物新课改推进缓慢的原因之一。为了更好地帮助高中生物教师深刻理解和把握“面向全体学生”的课程理念，加大高中生物教师对于这一课程理念的执行力度，下面依据多元智能理论、人的全面发展学说以及生命哲学对其进行阐述分析，探究其理论依据。
　　
　　1　多元智能理论下“面向全体学生”理念的解读
　　
　　顾名思义，多元智能理论所推崇的就是多种角度智能水平的发展，包括语言智能、逻辑数学智能、音乐智能、人际交往智能等八种智能，加德纳的多元智能学说对于我国的新课程改革“面向全体学生”理念起到了重要的导向功能。
　　
　　1.1多元智能理论的观点
　　智力作为影响人发展和成功的重要因素，一直是心理学和教育学界关注和探讨的问题。近现代以来，在研究智力的众多学说中，美国心理发展学家加德纳的多元智能理论最受青睐。加德纳于1983年在他的著作《智力的结构》中提出多元智能理论并在其后的研究中进行完善，他认为个体的智能不是以整合的方式而是以相对独立的多元方式存在的；智能不是固定不变的，而是可以在适当的外界刺激和本身的努力之下得到开发的。
　　加德纳对“智能”一词所下的定义是：在一种文化环境中个体处理信息的生理和心理潜能，这种潜能可以被文化环境激活以解决实际问题和创造该文化所珍视的产品。定义强调了智能的社会文化特性并将智能看作是一种生理和心理潜能。加德纳界定的八种智能类型如下：语言智能、逻辑数学智能、空间智能、身体运动智能、音乐智能、内省智能、人际交往智能和自然探索智能。与传统的智力测验(IQ测验)相悖的是，多元智能理论认为“人类拥有未知数目的潜能，从音乐上的天赋到了解自我的能力，都属于人类潜能的范畴”。在智力测验中往往偏重“知识的掌握”，而对“知识的应用与迁移”则不予以重视，很少能估价出一个人吸收新信息的能力或解决新难题的能力。
　　
　　1.2多元智能理论对“面向全体学生”理念的指导
　　过去的多元智能发展主要集中在幼儿园，因为教育专家认为，培养学生的多元智能发展应该由小做起，并慢慢推广至其他层面。然而，广义来说，多元智能理论的框架不单能在小学及幼儿园的层面推广，在中学、大学、甚至研究院或在职培训也是合适。对于中、小学生来讲，由于多元智能理论有助于老师从学生的智能分布去更了解学生，我们可以将理论用于两方面：一是可以利用多元智能理论来发掘资优学生，并进而为他们提供合适的发展机会，使他们茁壮成长；二是可以利用多元智能理论来扶助有问题的学生，并采取对他们更合适的方法去学习，如香港地区现时有几家中学，允许部分语文能力较低的学生利用录像来交功课。
　　生物学科是一门以实验为基础的自然学科，自然探索智能在生物学科中的发展毋庸置疑，另外，一个完整的实验过程还包含了其他很多智能类型。比如必修1中的“探究影响酶活性的因素”实验，这要求学生能够自己设计实验步骤，包括实验原理、实验过程、结果分析、表达交流等，这就是语言智能的表现；实验过程中的数据记录以及数据分析是得出实验结果的重要依据，因此对逻辑数学智能水平就会有所要求；而能够正确使用一般的实验器具，掌握采集和处理实验材料、进行生物学实验的操作等技能则是整个实验的关键，这又属于身体运动智能。由于中学实验的特殊性，实验多是由几位学生协作完成，因此人际交往智能水平高低也能有所反应。这样一个简单的实验案例就能反应高中生物学习活动对于各种智能的发展和提升，每一位学生都有其用武之地，生物教师应该充分发挥学生的长处，为其提供更为合适的发展空间。比如教师可以根据学生的不同智能类型来进行实验分组，分别将语言智能、身体运动智能、逻辑数学智能水平较高的学生安排在一个实验组内，让不同智能类型的学生可以互补进而共同完成整个实验。那么相对的，在进行实验评价时，教师不仅要看学生完成实验的结果如何，更要关注动手操作的整个过程，以及实验原理、步骤等理论知识的掌握程度。例如，对于语言智能较差的学生可以着重观察他的实验过程，而对于逻辑数学智能较高的学生则可以关注他对于实验数据的记录和分析等过程。
　　而且，学校教育往往非常关注学生的学习成绩，学生成绩优秀，就是一个“成功者”，否则就是一个“失败者”。其根本原因就在于对学生的评价标准是以传统智能研究为背景建立起来的。传统的考试是纸笔测验，内容大都以语言智能和数理逻辑智能的考查为主，并且认为个体的智能是固定不变的，是可以测量的，测量的结果可以鉴别出学生聪明与否，可以预测学生日后能否成功。新课程标准强调：评价的目的是全面考查学生的学习状况，激励学生的学习热情，促进学生的全面发展。因此，在多元智能理论的指导下，教师不仅要评价学生的认知能力，而且要评价学生的其他智能，从而促使学生能够全面而个性地发展，这也就是新课程为何要提出“面向全体学生”的课程理念的原因。
　　
　　2　人的全面发展学说下“面向全体学生”理念的阐述
　　
　　马克思思想的宗旨是人的解放和全面发展，而我国现阶段“人的全面发展”的创新思想着眼于全民族素质的提高，它们是我国教育方针的理论基石。深刻理解人的全面发展理论的基本观点，对于理解和促进现实中的社会主义教育实践有着重大意义，尤其对“面向全体学生”理念内涵的理解具有重要的指导价值。
　　
　　2.1马克思的人的全面发展学说及其本质对理念的作用
　　现在很多人都在谈论人的全面发展，尤其是在教育领域，但究竟什么是人的全面发展，则众说纷纭。在马克思、恩格斯看来，人的全面发展表现为人的活动、人的能力、人的社会关系、人的需要、人的自由个性等方面的全面和谐发展，这是人类社会发展的必然趋势和客观要求。其具体表现为：第一，人的活动特别是人的劳动及其能力的全面发展。人的能力包括人的体力和智力、自然力和社会力、潜力和现实能力等。第二，人的社会关系的全面丰富、社会交往的普遍性和人对社会关系的全面占有与共同控制。社会关系包括人们的经济关系、政治关系、伦理关系、生活交往关系等。第三，人的素质的全面提高和个性的自由发展。人的素质是指人在自然属性、社会属性、精神属性方面所表现出的相对稳定的品质，具体表现为人的身体素质、心理素质、思想道德素质和科学文化素质等。 　　理解马克思的人的全面发展学说首先要理解全面发展的本质含义。第一，人的全面发展即人的解放。马克思的理论就是人的解放理论，他提出了人的全面发展学说时说过：“人的全面发展意味着自己真正获得解放”。也就是说，人的全面发展就是人自己获得的自己的真正的解放，就是要防止畸形发展，避免片面发展，使人不受压抑和限制，能够自由地发展。具体到生物教学中就可体现为教师创造一种自由自主的氛围，为学生提供相关的学习材料，使学生自主学习，为自己的选择负责，获得自由的发展。第二，人的全面发展即多方面能力的发展。在马克思看来，人的发展的实质是人的能力的发展，这既包括一个人所拥有的自然力，也包括作为主体的人在实践活动中形成并积淀的知识、经验、情感、意志等精神因素，而这些因素正是对应了课程理念所提出的“全面发展”。也就是说对每一位学生，教师都要照顾其不同的学习阶段，争取学生达到知识、能力和情感等多种因素的全面发展。在高中生物教学中，充分挖掘各部分的三维目标以体现这一理念的达成。第三，全面发展即个性发展。全面发展具体到每个人身上而表现出来的时候便是个性发展，那是每个人的全面发展，并非一模一样的全面发展。当马克思说丰富个性、自由个性的时候，就蕴含了个人的全面发展、不一样的发展。《标准》认为课程的内容标准应该有较大的灵活性，以适应不同学校的条件和不同学生的学习需求，这样才能促进学生有个性地发展。高中生物教师积极利用各种资源开展丰富多彩的校本课程的开发，是这一理念能有效贯彻的具体体现。
　　
　　2.2我国现阶段“人的全面发展”的创新思想对理念的指引
　　进入新世纪新阶段，第三代领导集体结合我国社会发展的新形势、新问题和新实际，继续发挥了马克思主义关于人的全面发展的思想，提出了要培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，但他并不仅仅把人的全面发展只局限在对青年一代的培养上，而是着眼于全民族素质的提高，明确把推进人的全面发展归结于“促进人民素质的提高”，把全民族的素质的全面提高作为人的全面发展的根本内容。这就是“人民主体论”，毫无疑问的是学生当然包含在“人民”这一概念中，因此学生的全面发展这一理念就是我国新阶段“人的全面发展”思想的一个具体体现。而其所提出的各种素质中又特别重视人的思想道德素质和科学文化素质的提高，他还特别指出要培养具有丰富创新能力的高素质人才。以素质为核心并不断提高人的素质、能力和知识相统一的水准，以及创新能力的培养和要求，就是新课程理念与新时代“人的全面发展”学说的完美契合之处。在高中生物教学中，学与教的目标不再只是简单地掌握知识和技能，而是掌握学习方法，掌握思维方法，培养创新能力。教师应该尽量创造机会给学生进行探究探索，让他们通过自我活动收获学习成果，这不但可以激发学生的学习兴趣，获取和巩固生物学知识的重要基础，而且还可以培养学生的探索求新的创造能力和科学素质。高中生物教师通过改革实验或学生自主设计实验的方法来进行实验教学就是能够培养学生创新思维能力的重要方面。
　　因此，教师必须通过对人的全面发展理论的探究，更深入地认识教育的本质，更准确地把握教育的根本使命，推进教育健康持续发展，实现人的全面和谐发展。不论是马克思的人的全面发展学说还是中国化的人的全面发展学说，其本质都是强调人的自由自主发展、个性发展以及全面发展，而新课程理念则以此为据，提出了“面向全体学生，着眼全面发展”。
　　
　　3　生命哲学理论对课程理念的支撑
　　
　　生命哲学萌芽于18世纪的德国，19世纪末20世纪初流行于德、法。狄尔泰最早用“生命哲学”来表达他的哲学思想，其后逐渐形成哲学思潮。其代表人物主要有叔本华、尼采、狄尔泰、齐美尔和柏格森等，其中，柏格森的“纯粹绵延”理论最具代表性。
　　
　　3.1人的生命的自由性、主体性及其与“面向全体学生”理念的关系
　　生命哲学家们都将关注的主题由自然物质世界转向了人自身与人的生命及与人的生命不可分割的生活，都不把生命看作是物质或精神、感性或理性的实体，而看作是主体对自己存在的体验、领悟，也即心灵的内在冲动、活动和过程。学生作为生命主体，是自己生命的主宰者，也是自己学习生活的主宰者。在高中生物课堂教学中，教师应该更多地创造学生自主学习的良好氛围，倡导学生主动积极地进行学习活动，自己做出选择并为自己的选择负责任，对自己的学习课程及学习效果有明确的看法和评价，而不是被动的接受与适应，从而使每一个学生都能自由自主地发展。
　　
　　3.2人的生命的独特性及其与“面向全体学生”理念的关系
　　人的精神生命是独特的、自我主宰性的。虽然生命都共同享有“生命冲动”这一共性，但生命的追求是不同的，每一个生命都在不断的追求它自己独有的意义。学生是一个个活生生的人，有其独特的思想、感情和独立人格。因此，每一个学生的学习方式、自省途径各不相同，导致这一结果的根本原因是生命的多样性。但是，在目前的高中教学中，教学内容、教学方式，甚至是评价方式，都有着相同的标准和模式，并不因学生个体差异而有所差异，忽略了学生不同的兴趣爱好、不同的学习方式和自评标准，抑制了学生的个性发展及创造力的发挥。为此，教师应依据学生的个体差异来制定不同的教学方式和不同的评价方式，使学生充分发挥优点达成自由发展。
　　
　　3.3人的生命的创造性及其与“面向全体学生”理念的关系
　　生命哲学家们认为哲学所应探索的不是世界的物质或精神本原，而是内在于并激荡着整个世界的生命；他们强调生命的变异性和创造性以及作为人的生命的体现的心灵世界的独特性。柏格森从进化论的角度提出，生命首先表现为一种冲动，即“生命冲动”，这种冲动无时无刻不在创作自我和新的东西。每一个学生都是生命的个体，都作为一个独特的、鲜活的生命体而存在。可在现实的学习中，学校通常把学生考试成绩的好坏作为课程评价的唯一指标来衡量学生的发展，这压抑了学生的个性和创造性，阻碍了学生生命价值的提升和实现。因此新课程理念的提出就是要摒除“一把标尺看学生”的传统作法，摒弃只通过标准的智力测验和学科成绩为重点的课程评价观，教师也应该多多开展探究式教学，促进学生学习方式的变革，引导学生主动参与探究过程、勤于动手和动脑，逐步培养学生在不同的生活和学习情境下训练自己获得的解决实际问题以及创新的能力。
　　
　　3.4人的生命的绵延性、终身性及其与“面向全体学生”理念的关系
　　人的生命是绵延的，这是柏格森生命哲学的核心思想。柏格森说“生命是一种进化，即一种不断的变化”。狄尔泰认为，生命不被视为一种实体而是一种活力，它具有流动性和生成性，这是每一个学生和通过自省可以体验到的情感，是一笔不可估量的精神财富。俗话说“授人以鱼不如授之以渔”，生命的这种绵延性和终身性也决定了的教育应该注重学生的能力发展，注重教学评价的多样性和合理性，要从可持续发展的角度关心学生终身学习的基础、能力和意向，进而促进学生生命活力的绽放。
　　从生命哲学的视角，可以看出教育正是在不断追求对于人的关注和重视、不断追求人的身心和谐完整发展的过程中逐渐走向成熟并彰显教育的本义。因此，课程作为实现教育目的的直接载体，要真正有效地促进人的发展，必须充分肯定人的价值及人的需要在课程中的合理地位。我国原有基础教育课程突出的是学科的逻辑体系而脱离生活、脱离社会及学生的生活经验，忽视学生的心理需要。新课程理念的提出则表现了教师对学生学习与发展的需要给予了应有的重视，着眼于学生身心和谐完整的发展，并为他们终身学习与可持续发展打好基础。