走出思想政治课教学的误区_怎样走出教学误区

　　面对新课程改革很多老师都在思索什么是一节好课、怎样上一节好课，我们努力冲破传统的束缚，我们尽力避免穿新鞋走老路，我们希望学生们感受到政治课的轻松易学、生动活泼，但在实践中我们也难免会陷入一些误区，现就一节课例谈谈感受。
　　实例课题为：价值的创造与实现。老师一上课先以沈浩事迹作为背景材料导入，体现出思想政治课的时效性。然后每个知识点都辅以大量例子说明，包括大量感动中国人物事迹，出现一个人物就首先问学生：大家知道这个人是谁吗？老师十分平静的叙述这些人物的事迹，历数平凡而伟大的举动。这些人物就像数字一样被教师罗列着，学生们麻木而机械的应答着，班干部出于责任配合着，最后教师以一句极具鼓舞性的话作结尾，在几道选择题的练习中结束了本课学习。就教学效果来看，这些事例以及显而易见的答案没有引起学生的共鸣，没有碰撞出思维的火花，没有观点上的争鸣与对立，也就没有学生真正的感动与思考。
　　误区一：堆积事例不意味着课堂丰富
　　政治课程标准提出我们必须实施开放性教学，让学生有更大的学习空间和更多的思考余地。审视这节课，教师为调动学生的积极性、拓展学习空间引入大量素材，真可谓事例丰富、材料翔实、人物生动，但是冗长的材料几乎成为课堂的全部，学生在这些没有整合挖掘的材料面前，渐渐变得麻木而失去新鲜感，大量典型人物、先进事迹也渐渐变得稀松平常而失去示范性。丰富的课堂不是由材料堆砌而成的，而是需要对材料精挑细选、反复拿捏，最终使材料引发丰富的思维、丰富的思考，使材料成为教学的有效载体，成为达成目标的桥梁。
　　误区二：合作流于形式
　　课堂上教师出示实例，展示人物事迹，宣布小组讨论，以给大家合作交流畅所欲言的机会。于是，一声令下，满教室都是嗡嗡的声音。有的小组你一言我一语，满是合作的架势；有的小组组长一人唱“独角戏”，其余学生当听众，不作任何补充；有的小组的学生把此时作为聊天的最好时机……几分钟后，学生代表发言，虽是来自不同小组的不同代表，但是答案几乎没有差异，角度基本没有创新，问题不在学生，而在于问题的设置。问题的设置不具开放性，思考角度不具多维性，其答案当然也就没有争议，合作也就没有必要和意义。
　　作为新课程倡导的三大学习方式之一，小组合作学习在形式上成为有别于传统教学的一个最明显的特征。但上述合作交流的过程表面上热热闹闹，但在热热闹闹的背后更多的是放任、随意和低效。我们也不难发现大多数讨论仅仅停留在形式上。问题的设置没有因为讨论而延伸，结论的得出没有因为讨论而深化，学生并没有主动交流的需要。学生回答的是英雄人物的作为，而不是“我怎么样”，即便有“我怎么样”也没有上升为“我们小组怎么样”。很明显，这并不是真正的合作。“合作”应建立在学生个体需要的基础上。只有学生经过独立思考，有了交流的需要后，再展开合作学习才是有价值的、有成效的。而交流过程问题又缺少探讨的价值，交流的效果就大打折扣了。在教学中合作很重要，但我们不能为了合作而合作，一味地强调小组合作，最终又会让合作流于形式。
　　误区三：重视表面的倡导，忽视深层的发掘，没有充分发挥政治课的教学实效
　　同事的博客里的一段文字引人深思，其中写道：儿子最喜欢上思想品德课，并问有没有思想品德课的辅导班，他想去上这样的辅导班。母亲愕然：历数现在社会上办的补习班，五花八门、形形色色，极尽宣传夸张之能事，但却没有道德补习班。而这更给我们思想政治课教学提出了更高更隐形的要求，对学生的思想教育才是思想政治课的根本，但在考试面前，剩下的是没有生机的硬性知识，失去了极具活力的道德要求。“价值的创造与实现”一课内容的重心与其说是知识目标，不如说更多更有价值比其他章节内容更值得挖掘的是它的思想教育意义。我认为，知识目标实现的再到位，知识讲授再完整，知识把握再准确，但没有达到对学生的教育目标，这节课就是不成功的。可是我们看到的，就是这样的结果：学生或许也有感触感觉，但英雄人物离我遥不可及，下课的时候就是学生感触结束的时候。道德的迷失，诚信的缺失，大学生感恩意识的淡漠，不得不归罪于思想政治课急功近利的做法导致的教育失效。真正的教学实效，不应是偶尔出现在课堂上的“轰轰烈烈”，偶尔的感知与感动，而应该是老师不具任何功利地坚持不懈地示范与鼓励，应该有师生的共鸣，应该是学生内心深处的触动直至内化为自己的行动和追求。
　　误区四：“满堂问”，学生的思维就得到了锻炼
　　传统教学方式比较偏重教师的讲授，但其过程中教师有效的设问对学生的思维也是有所启发的。新课程改革注重学生的参与，但一些教师将“学生的主体地位”和“学生回答问题”画上了等号，以为提问越多，学生的主体地位就体现得越充分，多答即多参与。但实际课堂提问只是课堂教学的一个组成部分，课堂提问只是一种形式。内容决定形式，但形式却能表达和反映内容。因此思维是否得到了锻炼，不在于“提问”这种形式有多少，而在于怎样设置问题，设置怎样的问题，不是有问则思，也不能为问而问。如果问题的设置没有给予学生思考、探究、猜想、验证、辨别的空间，如果问题的设置忽视了对学生参与学习的深度的把握，特别是忽略了学生参与的实际可能性，如果问题多属“低水平”的认知问题,而缺少高水平认知,尤其是创造性思维的问题，如果问题仅仅是侧重于知识的了解与理解,这种课堂提问就有流于形式之嫌，就只有例子没有问题，只有学生畅所欲言没有深度思考。教师应该大力开发能激起学生发散性思维的途径，想方设法培养学生的创新能力，注重学生思维发展，鼓励学生大胆质疑，从而培养他们适应现代社会的生存能力。
　　（作者单位：河南省郑州市第106中学）