【基于实证研究的英语学习策略可教性分析】

　　摘 要：本文分析、归类了国内外近三十年来针对语言学习策略的研究成果，包括其定义、特点、分类以及影响学习策略选择的变量，并对第二语言学习策略的可教性及培训方式、步骤进行探索和分析，制定出针对不同语言项目的策略培训方案，促进学习者第二语言学习水平的提高，增强学习策略培训的合理性和实效性。
　　关键词：第二语言；学习策略；策略教学
　　
　　1、引言
　　自20世纪70 年代中期以来，二语习得教学和研究的重点逐步转移到如何激发外语学习者的学习主动性和能动性上，语言学习策略的培训成为第二语言研究的焦点。在语言习得理论中，第二语言学习策略既包括第二语言语用知识的习得，也包括第二语言学习策略的操作，是语言学习者在第二语言习得过程中所采取的具体方法和总的思路，以促进第二语言的“内化、贮存、提取或使用”（岑海兵、童彦，2005）。研究的主要内容涉及：语言学习策略的分类及其应用研究；不同语言学习者间的策略对比研究；学习策略与学习效果、学习任务等方面的相关研究；各种策略之间的关系以及影响语言学习策略选择与使用的因素研究（文秋芳、王立非，2003）。本文将实证研究的成果，对语言学习策略的可教性进行深一步探索。
　　2、学习策略的定义和特点
　　第二语言学习策略通常指语言学习者在二语习得过程中所采用的特定的、有意识的行为、步骤或技巧（Oxford，1990），以促进其对第二语言的理解和使用，因此，学习策略的选择和使用会因学习者和学习任务的不同而不同，通过对学习者编码过程的影响，加速语言形式及内容的记忆，提高学习效率。
　　O’Malley和Chamot（1990）把学习策略分为三大类：认知策略、元认知策略和社会-情感策略。作为操作性技巧的认知策略，是指学习者对学习材料的分析、归纳、推理和转换，包括在解决问题过程中所采用的方法与步骤，具体指复述、加工、翻译、想象、语境、转移等，对语言学习产生直接影响。而元认知策略是执行性技巧，第二语言学习者通过对语言项目的规划、管理、评估等手段来调节自身的语言学习，包括注意指向、语言项目管理、自我监控、自我评价等。社会-情感策略，顾名思义，用于社会交际或对情感的控制，属合作性策略，主要指学习者在与本族语使用者或同伴进行语言交际时所使用的方法或策略，如合作、提问等（Nakatani，2005）。第二语言学习策略培训现已成为我国外语教学界的探索热点，其目的旨在培养第二语言学习者有计划性、有目标地选择语言学习策略，提高第二语言学习者对语言文本的推理、分析、归纳能力以及对学习过程的自我管理、自我监控的能力，从而为第二语言学习者的自主学习奠定良好的基础。
　　3、学习策略可教性的实证研究
　　第二语言学习策略可教性指在第二语言学习中，教师运用教学、培训的方式，帮助学习者找出并习得适合自己的学习策略，培养学习的自主性和能动性，实现语言项目的目标。因此，第二语言学习策略的培训往往成了其可教性研究的手段和方法之一，并通过实践层面上的策略培训效果反映出来（王柳生、张海燕，2006）。
　　我们在3个实验班（实验样本86人）就英语视听说、英语阅读两个课程内容，进行学习策略的导入培训，将学习策略的教授融入到课程教学的准备、介绍、练习、评价和扩展五个环节，着重关注学生解决语言问题能力的培养。具体分解为：1）准备环节，强化意识训练，给学生他们所熟悉的语言任务，让他们回忆自己的思维过程，反思自己选择的策略在学习过程的作用，让学生对他们所使用和熟知的策略功能有理性了解，强化他们对策略价值的认识。2）介绍环节，设计情景化的语言任务，介绍给学生在此项语言任务中，可供学习和运用的策略及其理论依据，提供包括新策略选择、策略使用、策略转换、策略评价等相关训练，确定学生已了解策略使用的基本原理。3）练习环节，确保学生在语言任务执行过程中有充足的时间练习新策略，引导学生选择他们认为会有助于完成任务的策略，协助他们设计单独或共同完成学习任务的路径，在任务进行和问题解决的过程中，通过交际策略、同伴互助策略、替代策略、交换措辞策略等的使用，补充各自语言知识的缺乏。4）评价环节，注重训练学生自我监控和评价操作的能力，任务完成后，给学生时间总结自己的语言行为，评估自己及同伴在任务执行中所使用的策略的有效性，帮助学生评价自己策略使用是否成功，并向学生展示如何将这些策略迁移到其它语言任务或技巧训练中去。5）延伸环节，布置给学生额外的练习，促使学生在新任务中复习、矫正各种学习策略，并迁移、泛化所学到策略，以培养学生自主学习和独立思考的能力。
　　4、影响学习策略教学与培训成效的因素
　　我们的策略培训实证研究主要针对听力、口语和阅读三个专项的学习策略，实证结果表明，涉及第二语言学习的各种策略的教学成效不尽相同（Carrier，2003）。这三个专项的学习策略培训，均与正在进行的课堂活动相整合，为期三个月。在细节听写、小组互助、笔记摘要上，统计数据显示培训前和培训后差距不显著；然而，在影像资料的听力理解、情景听力（spot dictation）、5分钟的演讲（presentation）和阅读技巧培训上，却证明学习策略培训极其有效。在教师的暗示和引导下，学习者能在某一特定语言任务执行中，遵循事先所教授的策略和步骤，自主选择和使用某些策略，进而有效地管理策略库，经过一定量的练习之后，实现语言行为上的进步。因而，策略使用实际上是与语言行为的提高相互关联的。与非实验班学生学习数据相比，经过策略训练的学习者在英语语言行为上的进步显示要高得多。
　　其次，必须关注学习者认知风格和个性特质因素，如场依赖型、场独立型、敏感型和反思型等认知风格。教师在教授、培训某些技 巧、策略的同时，还应考虑这些技巧、策略在多大程度上适合学习者的认知风格。与学生访谈中我们发现，有的学生对口语、听力极为感兴趣，有的则强调语法与词汇学习，他们都会在语言学习和策略培训过程中，无意识地关注某些策略而又忽略另一些。在策略技巧培训时，应设身处地的从学习者角度出发，适时与学生进行角色互换，从而更好地指导学生完成策略学习的任务。因此，在策略培训过程中，教师更应关注学习者认知风格上的个体差异，以及各种技巧、策略对不同语言加工模式的有效性，跟踪并记录学生所遇到的挑战与困难，根据学生的整体表现及进度，不断分析和评估策略训练的效果，提出相应的改进措施，使学生及时、高效地完成学习任务，为进一步的学习策略培训打下坚实的基础。