[2017湖南省高校教师资格证考试[高等教育心理学]资料]2017教师资格证条件

高等教育心理学课后习题及参考答案

第一章 认识高等教育心理学

1. 什么是高等教育心理学？

答：是研究在高等院校这个的特定情境中的各种心理与行为问题的学科。 2. 高等教育心理学的学科性质是什么？

答：1. 高等教育心理学是学校教育心理学的分支学科 ；

2. 高等教育心理学的特色是“高”与“专” ； 3. 高等教育心理学的研究对象是处于青年中期的大学生； 4. 高等教育心理学为实现高校的三大社会职能提供心理学依据 。 3. 高等教育心理学的主要内容？ 答：1. 高等教育心理学的科学学问题；

2. 高等学校的学习心理研究；

3. 高校德育、自我意识及群体心理等方面的研究； 4. 高校教师心理与教学心理研究。 4、科学教育心理学的发展

实验教育学：德国（实验教育学的名称由莫依曼提出；拉伊）；

法国（比纳；西蒙）；《比纳-西蒙智力测验量表》；

利用实验、统计和比较的方法，研究儿童身心发展及教育上的

问题

科学教育心理学：20世纪初，以美国心理学家桑代克出版的《人的本性》、《学

习心理学》、《工作疲劳与个别差异》三卷本为诞生标志； 特点：1. 是在大量的学习实验与测验材料的基础上写成的；

2. 建构出比较完整的教育心理学体系，即三大组成部分；

联结派：1. 把一切心理现象都归结为刺激（或情境）与反应的联结，把刺激-反应作为心理或行为的最高解释的原则或公式； 2. 把所有的学习都归结刺激（反应联结的形式）；

3. 注重外部现象与外部条件的探索，忽视内在过程与内部条件研究。

认知派：1. 学习或行为要以意识为中介，受意识支配，而非刺激与反应的直

接的、机械的联系；

2. 学习在于依靠主观的组织作用形成“完形”或“认知”，主体在学习中是主动的而不是被动的、盲目的； 3. 注重研究学习的内部过程与内在条件。

人本主义教育心理学：20世纪初，帕克与杜威提倡的“进步教育运动”，20世界60年代，罗杰斯和马斯洛为首的人本主义心理学思潮兴起；基本主张：

1. 尊重人的价值、人的潜能与人的差异； 2. 强调教育的目标是促进学生的发展；

3. 在学习观上，强调“学习者中心”，即注重学习者的需要、愿望、兴趣、情感，尤其是人格在学习中的作用，将自发性和主动性看成学习的动力；

4. 在教学方面，提出了“非指导性”教学的理论与策略。

5. 高等教育心理学有哪些研究原则和方法？ 答：1. 高等教育心理学的研究原则：

（1）客观性原则 （2）发展性原则 （3）系统性原则

（4）理论联系实际的原则 （5）教育性原则 2.高等教育心理学的研究方法：

（1）观察法；（2）实验法；（3）调查法；（4）个案法；（5）测量法 ；

6. 如何理解高等教育心理学与高等教育和心理学的关系？ 答：心理学：心理学是研究心理现象和心理规律的一门科学。

高等教育：高等教育是培养专门人才的教育，他在整个教育体系中处于最高层次，包括专科教育、本科教育和研究生教育。

高等教育心理学：高等教育心理学则是研究高等教育情境中学生的学与教的基本心理规律的科学。它是学校教育心理学的重要分支。 7. 试述教育实践中如何运用高等教育心理学？

答：1. 从提高高校师资水平方面：青年教师必须对教师职业的心理基础理论有充分的认识和了解，对职业心理机能熟练的掌握和运用，这样才能尽快地完成从学生到教师的角色转换，从而尽快成为一名合格的大学教师。

2. 从提高教育教学质量方面：高等教育心理学有助于教师更加深入地了解学生，提高教育教学的针对性；并且学习高等教育心理学，能够更深刻地理解有关教学措施的心理学依据，从而能更主动而科学地驾驭教学方法和教育手段，丰富自己的教学艺术，从而全面地提高教学质量。

3.进行教育教学改革方面：目前我国的非高等教育正面临着一个深化改革。大胆创新的问题。在培养目标、课程内容、教学方法等一系列重大问题上，需要在改革中提高。而这些课题的讨论和确定，都离不开高等教育心理学的参与。此外，学习高等教育心理学有利于提高辩证唯物主义水平，提高大学教师自我教育的自觉性；有利于更好地对学生进行思想教育工作，搞好教书育人，并把教书育人提高到更科学的高度；有利于教师总结工作经验，自觉开展教育科学研究。

第二章 高校学生身心发展的一般特征

1. 掌握人的心理活动结构：

认知过程

感觉、知觉、记忆、想象、思维 人 心理过程 情绪情感过程 喜、怒、哀、乐、憎、惧 的

意志过程

心 心理状态

理 心理动力 需要、动机、兴趣、世界观

个性

心理特征

气质、性格、能力

2. 大致把握大学生身心发展的一般特征

答：1. 高校学生生理发展的基本特点：大学生外于人体生长发育的“第二生长高峰期”后期，身体各器官的功能趋于完善和成熟，生理发育已全面接近或达到成年人的水平。

（1）身体形态：由生长发育期进入生长稳定期，各项生长指标增长缓慢。 （2）身体机能：内脏器官与机能趋于成熟，神经系统的生理发育也已经接近成人水平，运动系统仍处于生长发育之中。

（3）性成熟：大学生内分泌腺的发育已达到稳定和成熟，生殖系统也逐渐 发育成熟并具备了生殖能力。

2. 大学生的心理（认知、情感、自我意识、社会性发展）发展特点：大学生的注意力已基本上达到成人水平，整个记忆达到逻辑记忆发展的顶峰，抽象思维能力得到高度发展；大学生的情感内容越来越丰富，并且不断社会化，情感与理智之间的关系开始趋于平衡，但还不够稳定和成熟，情感与理智之间摇摆不定是大学生情感发展的最基本特征；大学生的自我意识表现出高度的独立自主性；大学生社会化水平明显也提高。 3. 了解当代大学生心理发展的新特点

（1）当代大学生视野开阔，对新生事物接受能力增强。他们对于不同国 家、不同民族之间的文化差异表示出更多的宽容和理解，同时他们 对于高科技

产品也表现出浓厚的兴趣；

（2）具有强烈的竞争意识和求知欲望，要求全面发展，不断学习； （3）具有很强的市场意识和现代意识，勤工俭学成为大学生主动培养处 理人际关系能力和社会适应能力的最佳途径； （4）具有较强的创业精神和创业能力。

4. 能根据大学生心理发展的基本特点，提出具体的措施促进大学生的心理健康发展。

（1）应该改革传统教育观念，共同营造有利于大学生发展的环境，使大

学生在宽松和谐、竞争向上的学术氛围中顺理成长；

（2）注重提高自身素质，掌握一定的心理健康知识，为更好地促进学生

的心理健康发展创造条件；

（3）结合各方面力量形成教育合力，普及心理健康知识，开展心理咨询；

提倡全员参与、以学生为主体的自助与互助机制； （4）利用网络开展心理教育，大力提倡网络道德； （5）抓好新生入学教育和毕业生毕业教育两大环节； （6）建立学生心理档案。

在具体的教育教学中，高校教师还要掌握大学生身心发展的个别差异，如气质、个性等，这样才能更好地做到因材施教。另外，我们更需要研究当代大学生心理的新现象、新特点，采取有效的方法和措施及时解决出现的新问题，促进他们的健康成长。 5自我意识的内涵

答：自我意识是人的意识发展的高级阶段，指的是个体对自己以及自己与周围世界关系的认识，并根据这种认识来控制调节自己的行为，使个体与环境保持动态平衡。由自我认识、自我体验、自我调控三种心理成分构成： （1）自我认识：自我感觉、察觉、观念、概念、评价等；

（2）自我体验：自尊、自信、自卑、内疚、自豪感、成就感、自我效能感； （3）自我调控：自主、自立、自我监督、自我控制、自我教育。 6. 大学生自我意识的主要特点与发展过程 答：主要特点：

（1）自我认识：1. 认识更具主动性；2. 自我评价能力提高，但存在片面性；3. 自我概念更具丰富性、完整性、概括性与稳定性；

（2）自我体验：1. 自我体验的丰富性与波动性；2. 自我体验的敏感性与情境性；3. 自尊感与自卑感相互交织；

（3）自我调控：1. 强烈的自我设计、自我完善愿望；2. 强烈的独立意识和反抗倾向；3. 相对薄弱的自动能力。

发展过程：

（1）自我意识的分化；主体我、客体我 （2）内心矛盾的出现；

（3）内心矛盾的统一：积极的自我意识的统一、消极的自我意识的统一。 7. 自我教育的含义

答：自教育是指个体（群体）根据社会规范和自身发展的需要，在自我意识的基础上，把自身作为发展对象，通过自我认识、自我体验、自我控制影响其身心发展的社会活动。

（1）主客体的直接同一是自我教育的本质特征； （2）自我意识是自我教育的前提和关键；

（3）自我认识、自我体验、自我控制是自我教育的主要心理机制。 8. 大学生自我教育的途径与方法

（1）全面的认识自我：1. 通过他人来认知自我（认识他人；他人评价；比较）；

2. 通过自我来认识自己；

（2）正确的对待自我：1. 积极悦纳自我；2. 理智对待自我；3. 乐观憧憬自我； （3）努力的完善自我：1. 确立正确的理想自我；2. 将理想自我细化为具体的

子目标；3. 培养健康的自尊心和自信心。

第三章 高校学生学习心理概述

1. 什么是学习？我国学者对学习是如何分类的？

答：广义的学习是指有机体由后天获得经验而引起的比较持久的行为和行为倾向的变化。

狭义的学习专指学生的学习。是人类学习中的一种特殊形式，它是指学生在教室的指导下，有目的，有计划，有组织，有系统的掌握前人的知识技能，发展智力和能力，培养个性和思想品德的过程。 2. 学习的分类

（一）布鲁姆（B.S.Bloom ）按学习目标分类：

（1）认知领域（知识、领会、运用、分析、综合、评价）； （2）情感领域； （3）技能领域； （二）加涅按学习结果分类：

（1）智力技能（2）认知策略（3）言语信息（4）动作技能（5）态度 （三）冯忠良按学习内容分类：

（1）知识的学习；（2）技能的学习；（3）行为规范的学习； 3. 联结型学习理论

（一）桑代克三个学习定律： （1）准备律（2）练习律（3）效果律 （二）斯金纳的学习理论： 操作条件反射学说：

（1）有机体的行为分两类：应答性行为和操作性行为； （2）用强化概念取代桑代克效果律中的奖赏概念；

所谓强化是由于增加或消除某种刺激而导致个体反映的频率增加的过程。强化可以分两种：正强化（刺激出现）和负强化（刺激消除）。 4. 认知型学习理论 （一）格式塔学派

20世纪初由德国心理学家韦特海默、苛勒、考夫卡在研究似动现象的基础上提出，该理论认为思维是整体的、有意义的知觉，而不是联结起来的表象的简单集合，他们重视知觉组织和解决问题的过程以及创造性思维。

（1）学习是对问题情境的整体知觉和理解，是对完整结构（完型）的组织，而不是形成刺激—反应的联结；

（2）学习的过程在于顿悟而不是试误。

顿悟：在对问题情境的整体知觉和理解的前提下做出的有组织的反应。 （二）布鲁纳（J.S.Bruner ）认知结构—发现理论

（1）学习者的认知结构：动作表征、映像表征和符号表征构成； （2）学科的知识结构；

学习的过程就是将认知结构即三种表征系统联系起来积极建构新知识的过程。学习的实质是个体把自己的认知结构与学科结构联系起来，并把它们组织成有意义的过程。

发现学习：学习是认知结构的组织和重新组织。学科基本结构的获得不是灌输给学生的，而是要学生自己去主动探索和发现。

发现学习的优点：

1. 有利于激发学生智慧潜力； 2. 有利于激发学生的内在学习动机； 3. 有利于学生学会发现的试探方法；

4. 有利于所学知识的记忆和保持； （三）奥苏伯尔的认知结构-同化理论

有意义学习的含义：将符号所代表的新知识与学习者认知结构中的适当观念，建立非人为的、实质性的联系。

有意义学习的条件：

（1）学习材料本身必须具有逻辑意义；（2）学习者必须具有有意义学习的心向；（3）学习者的认知结构中必须有同化新知识的原有的适当观念。

有意义学习的类型：

（1）代表性学习：最低层次的学习 ； （2）概念学习：概念的发现、概念的同化 ； （3）命题学习：下位学习、上位学习、并列结合学习； 还有较高层次的发现学习，包括知识运用、问题解决和创造。 5. 人本主义是如何认识学习的？ 1. 强调以学习者为中心； 2. 关注学习者内在潜能的发挥； 3. 尊重学习者的个别差异；

4. 重视兴趣、情感在学习中的价值。 6. 什么是观察学习？观察学习是怎样实现的？

答：班杜拉认为，所谓观察学习是通过观察他人所表现的行为及其结果而发生的替代性学习。 观察学习包括四个子过程：

（1）注意过程；（2）保持过程；（3）运动再现过程；（4）动机过程等过程来实现的。

7. 信息加工学习理论如何理解学习？(略)

答：信息加工学习理论把人的认知系统看成是一个信息加工系统，强调心理学对人的各种认知过程的研究，并根据对各种认知过程的心理学研究提出相应的认知模式和信息加工模式。认为学习既有穿行处理的过程，又有并行处理的过程。

8. 建构主义学习观有什么独特之处？

答：1. 知识观：知识相对论。知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，并不是问题的最终答案。

2. 学习观：意义的生成与建构。学习不是由教师向学生的传递知识，而是学生建构自己知识的过程；学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不能由他人代替。

3. 学生观：有准备的头脑（理解）。学生不是空着脑袋走进教室的。教学不能无视学生的经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而是要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中生长出新的知识经验。

建构主义学习观被誉为当代学习理论的一场革命。 9. 加涅认为学习过程包括哪些阶段？

答：（1）动机阶段（2）领会阶段（3）获得阶段（4）保持阶段 （5）回忆阶段（6）概括阶段（7）操作阶段（8）反馈阶段 10. 大学生的学习有何特点？

答：1. 学习具有较高层次的职业定向；

2. 学习具有更突出的主观能动性 ； （1）有更多的自由支配的时间； （2）学习的内容有较大的选择性； 3. 学习途径具有多样性； 4. 学习具有研究和探究的性质 。

第四章 高校学生的知识与技能学习

1. 广义知识的概念，什么是陈述性知识？什么是程序性知识？

答：广义知识--对事物属性与联系的认识。表现为对事物的知觉、表象、概念、法则等心理形式。

贮存于个体内，即为个体的知识；贮存于个体外，即为人类的知识。 陈述性知识，也叫描述性知识，指需要个体有意识的回忆出来的知识。这类知识 主要用来回答事物是什么、为什么和怎么样的问题。

程序性知识，也叫操作性知识，指个人缺乏有意识的提取线索，只能借助于某种具体作业形式来间接推测其存在的知识，它主要用来解决做什么和怎么做的问题。

2. 什么是知识的表征？陈述性知识和程序性知识是怎样表征的？ 答：知识表征--是指知识在大脑中的储存和组织方式。

陈述性知识以命题、命题网络或图式来表征；程序性知识以产生式、产生式系统来表征的。

3. 举例说明命题、命题网络和图式。

答：命题例子：“五星红旗是中国的国旗”这个句子就是一个命题

命题网络例子：金丝雀是金丝雀吗？金丝雀是鸟吗？金丝雀是动物吗？

图示例子：去舞厅跳舞。

4. 比较陈述性知识和程序性知识的学习阶段有何不同？ 答：陈述性知识的学习阶段：

（1）新信息进入短时记忆，并与长时记忆中被激活的相关知识建立联系，继而出现新的意义的建构。

（2）新建构的意义贮存于长时记忆中，如果没有复习或者进行重新学习，这些意义会随着时间的延长而出现遗忘； （3）意义的提取和运用。 程序性知识的学习阶段：

（1）同陈述性知识学习的第一阶段。新信息进入短时记忆，并与长时记忆中被激活的相关知识建立联系，继而出现新的意义的建构。

（2）通过应用规则的变式练习，使规则由陈述性形式向程序性形式转化。 （3）程序性知识最高阶段，规则完全支配人的行为，技能达到相对自动化。

5. 什么是同化？用同化理论解释上位学习、下位学习和并列结合学习。 答：学习过程是新观念进入原有观念团内，使原有观念得到丰富和发展，从而为吸收新观念做好准备的统觉过程，即原有观念同化新观念的过程。

同化论的核心是相互作用观。

下位学习（类属学习）：如果认知结构中原有的有关观念在包容性和概括性的水平上高于新学习的知识，新知识与旧知识所构成的这种关系是一种类属关系，即下位关系，这种新知识的学习即为下位学习。 包括派生下位或派生类属（特例）、相关下位或相关类属（扩展、精确化、限制或修饰）。

上位学习（总括学习）：当认知结构中已经形成了几个概念，现在要在这几个原有概念的基础上学习一个包容程度更高的命题时，便产生上位学习。

并列结合学习：当新的命题与认知结构中的原有特殊观念既不能产生从属关系，又不能产生总括关系时，它们在有意义学习中可能产生联合意义，这种学习称为并列结合学习。 6. 程序性知识的表征方式

（1）产生式：表征程序性知识最小的单位是产生式；人经过学习，头脑中贮

存了一系列以如果/则形式表示的规则，这种规则称为产生式。

（2）产生式系统：经过练习，简单产生式可以组合成复杂的产生式系统。

7. 策略性知识 复述策略 识记、画线、多感官... 认知策略 精细加工策略

组织策略 提纲、图形、表格 学

计划策略

习 元认知策略 监视策略 计划、领会、注意 策 （调控策略） 调节策略 略

时间管理策略

资源管理策略 学习环境管理策略 努力管理策略

社会资源利用策略

策略性知识，又叫学习策略，或者简称策略。策略性知识是指如何学习、记忆或解决问题的一般方法。策略性知识也是一种程序性知识，不过，一般程序性知识所处理的对象是客观事物，而策略性知识所处理的对象是个人自身的认知活动；前者是对外的，后者是对内的。它体现着学习者处理内部世界的能力，体现着个体自我控制与调节的能力。

8. 在学习中如何运用复述策略、精细加工策略和组织策略？

（一）复述策略：利用随意识记和有意识记；排除相互干扰；整体识记和分段识记；多种感官参与；复习形式多样化；画线 （二）精细加工策略

1. 简单知识：位置记忆法；缩减和编歌法；谐音联想法；关键词法；视觉想象；语义联想；

2. 复杂知识：做笔记；提问；生成性学习；利用背景知识，联系实际； （三）组织策略 ：列提纲； 利用图形（系统结构图、流程图、模式或模型图、网络关系图）；利用表格（一览表、双向表） 9. 什么是运动技能？它如何分类？

答：（一）运动技能--人类一种习得的能力，人类有意识，有目的的利用身体动作去完成一项任务的能力。以随意运动为基础。

（二）运动技能的分类（理解）

1. 连续—断续 （开汽车、打移动靶；射击静止靶）

2. 精细---强壮 （打球、跑步、举重、游泳；写字、织毛衣） 3. 内反馈---外反馈 （熟练打字、闭眼写字；抄写、滑雪、打球） 4. 简单---复杂 （开车相对开飞机） 10. 运动技能的结构与形成过程？

（一）运动技能构成成分：

1. 动作或动作组；2. 知觉能力；3. 体能-外反馈； （二）运动技能层次：

1. 动作语汇的获得；2. 连锁与辨别；3. 问题解决；

运动技能通过操作定向、操作模仿、操作整合、操作熟练四个阶段形成。 11. 如何培养高校学生的运动技能？ 答：（1）准确地示范与讲解；

（2）必要而适当的联系 ； （3）充分而有效的反馈； （4）建立稳定清晰的动觉 。

第五章 高校学生学习迁移

1. 学习迁移的界定认知，举例说明什么叫迁移？

答：学习迁移也称训练迁移，是一种学习对另一种学习的影响。现代认知心理学认为，学习者在进行迁移前所掌握的知识，叫做源知识，学习者要将学习的新知识，叫做目标知识，如果学习者将源知识运用到了目标知识的学习中，阻碍或促进了目标知识的学习，我们就说发生了迁移。

《论语·述而》“举一隅不以三隅反，则不复也。”就是强调迁调的作用。 “闻一知十、举一反三”，也可以从迁移的角度加以理解。 2. 学习迁移的分类

（一）从迁移本身特点：

1. 按内容：一般迁移（原理原则）与特殊迁移（特定事实、技能）； 2. 按发生的水平：水平迁移和垂直迁移； 3. 按方向：顺向迁移和逆向迁移；

4. 按对学习的影响性质：正迁移（指先前学习对后继学习的积极影响）、负迁移（指先前学习对后继学习的消极影响）、零迁移（... 没有影响）；

（二）从迁移主体：

1. 按参与程度（萨罗蒙和帕金斯）：低层次迁移和高层次迁移； 2. 按认知成分（巴特菲尔德）：辨别、组合、分析等；

3. 按新旧经验整合过程（冯忠良）：同化性迁移、顺应性迁移和重组型迁移；

4. 按认知操作成分参与程度（莫雷）：联结性迁移和运算型迁移； 3. 比较传统迁移理论的异同

答：沃尔夫--形式训练说：认为在各种不同的学习活动之间存在着一般性的思维技能，通过训练这种一般性思维技能是可以促进其发生迁移的。迁移的发生是无条件、自动的。

桑代克--共同要素说：认为前后两次的学习在刺激-反应联结上必须存在相同要素。如果学习内容中元素间的一对一的对应相同因素越多，迁移效果越大。相同因素越少，迁移效果越小。没有相同因素则迁移不会发生。

贾德--经验类化说：认为桑代克所强调的共同因素并不是是迁移的充分条件，它只是迁移的必要条件。产生迁移的关键却是的学习者在两种学习活动中概括出它们之间的共同原理，即主体所获得的经验的内化。（水下击靶）

苛勒（格式塔心理学家）--关系转换说：迁移发生的关键并不在于掌握原理和经验的概括化，而在于对两种学习情境中共同关系的“顿悟”。特别是对手段—目的之间关系的觉察，顿悟情 境中的一切关系才是获得迁移的根本。 （小鸡或幼儿觅食）

哈洛--学习定势说：学习定势是先前习得的态度倾向对解决新问题的影响。这种影响可能是积极的，也可能是消极的。如果先行学习为后继学习准备了迁移的条件，或者使后继学习处于准备状态，就有利于迁移。在先行学习中改进学习的一般方法，也会在后继学习中促进迁移的产生。（猴子实验）

鲁宾斯坦--分析--概括说：认为学习的迁移在于通过对两种学习情境的综合分析，概况出两者之间本质上相同和相似的条件。这种概况和分析就是迁移发生的基础。学习者学习的迁移取决于其对两种学习情境的分析程度。（梯形实验）

4. 试阐述现代迁移理论研究的缺陷

答：1. 现有理论都有其适用的条件和范围，它们都只能解释某一特定范围内的学习迁移现象，认知结构的迁移理论只适用与解释陈述性知识的迁移，产

生式迁移理论只适用与解释程序性知识的迁移，而策略性知识的迁移也只有

元认知迁移理论可以给与合理解释，所有理论都缺乏系统性和完整性。

2. 已有的迁移研究主要局限于只是学习，而忽略了态度学习。品德形成和动作技能获得过程中的迁移研究。

3. 对主题因素和情景因素及其相会作用以及非智力因素对迁移的影响研究也待进一步深入。 5. 影响迁移的因素有哪些？

答：1. 学习对象的共同要素：材料、情境、目标；

2. 已有经验的概括水平：知识组织、经验的丰富性； 3.认知技能与策略：

（1）分析概括的能力；（2）元认知策略，由弗拉威尔提出 ； 4. 定势的作用。

6. 论述如何利用迁移规律提高高校学生学习和教学的效率？ 答：1. 确立合理的教学目标；（让学生学会迁移，为迁移而教）

2. 科学精选教学材料；（时代性、迁移的价值）

3.合理组织教学内容；（结构化原则、一体化原则、网络化原则）

4. 有效设计教学程序；

（1）知识的传授要遵从一般到个别、抽象到具体的组织原则 （2）要注意知识的纵向和横向联系 5. 教会学生学习与迁移； （1）培养学生的迁移意识 （2）培养学生的迁移能力：

①在教师的指导下发展学生理解一般性原理的能力； ②在多种情境中应用知识，帮助学生累积迁移的经验；

③当学生具有基本的理解一般性原理的能力，并具有丰富的迁移体验以后，教师就应该培养学生独立分析、概况的能力；

④培养学生迁移能力还应帮助学生形成良好的认知策略和元认知策略。

7. 试阐述迁移的结构匹配理论关于迁移的基本观点

第六章 问题解决与创造力

1. 什么是问题？现代信息加工心理学是如何理解问题的？

答：问题--在心理学上是指那些不能直接用已有知识经验处理，而必须间接用已有知识处理的情境。

现代信息加工心理学认为问题由三要素构成： (1)给定：问题的初始状态（问题条件的描述） （2目标：问题所要求的答案或目标状态 （3) 障碍 2. 问题是如何分类的？

答：(1)按问题解决的目的是否明确，分为：精确问题与模糊问题；

（2）按层次和水平，分为：呈现型问题（教师或教材提出的）、发现型问题（问题解决者提出的）和创造型问题 （从未提出的）；

(3)根据解决问题过程是否受对手解题活动影响，分为：对抗性问题（象棋、围棋、桥牌、扑克等）与非对抗性问题（代数、几何）；

(4)根据解决问题者对所解决的问题占有相关知识的多少，分为：语义丰富的问题与语义贫乏的问题。

3. 什么是问题解决？问题解决有哪些特点？

答：问题解决：是由一定的情景引起的，按照一定的目标，应用各种认知活动、技能等，经过一系列的思维操作，使问题得以解决的过程。

问题解决的特点：

（1）问题情境性（2）目标指向性（3）操作序列性（4）认知操作性 4. 问题解决的过程

(1)发现问题 ；（主体活动的积极性；主体求知欲望；主体的知识经验）

（2明确问题；

（3) 提出假设； （个体思维的灵活性；个体已有的知识经验） （4) 检验假设；（直接检验，即实践；间接检验，即推论） 5. 问题解决过程有哪些主要观点？ 答：（一）早期问题解决模式的主要观点：

联结主义：桑代克、华生，将问题解决过程看做一种联结过程，在此过程中，适宜的联系得以建立并通过强化而巩固，问题得以解决；反之，不适宜的联系逐渐消退，问题就无法解决。

格式塔学派：考夫卡、苛勒、魏特默 ，认为问题解决是对情境的整体理解，是旧结构的豁然改组或新结构的豁然形成，强调问题解决的“顿悟”性质。

杜威五步模式 ：杜威 ，（1）遭遇疑难或困惑；（2）确定疑难的关键之所在；（3）提出问题的种种假设；（4）对各种假设分析评鉴，选出最佳假设；（5）验证、证实、驳斥和改正假设。

（二）现代问题解决模式：

1. 奥苏伯尔和鲁宾逊的问题解决模式： （1）呈现问题情境命题； （2）明确问题与已知条件；

（3）填补空隙过程（解决问题的核心）： ①提取背景命题； ②运用推理规则； ③采用一定策略； ④解答之后的检验。

2. 吉尔福特智力结构问题解决模式: 在记忆贮存的基础上，来自环境和来自身体的信息注意过滤器后，利用记忆贮存对进入头脑的信息进行认知，即辨别其存在和认识其性质。然后找出问题解决的办法，即运用求异和求同两种思维形式。来自记忆贮存的许多信息在沿途中都在受到评价，因此，在获得理想的问题解决办法之前，可能会有一系列循环往复。 6. 试分析与评价问题的解决模式（略） 7. 影响问题解决有哪些因素？ 答：（1）有关的知识经验；

（2）习惯定势（定势是在先前的活动中形成的影响当前问题解决的一种心理准备状态）与功能固着（一种从物体的正常功能的角度来考虑问题的定势；“蜡烛问题”）；

（3）问题情境与表征方式（头脑中记载与呈现知识的方式） ； （4）酝酿效应 ；

（5）原型启发（启发：从其它事物上发现解决问题的途径和方法）； （6）情绪和动机状态（中等程度最有利于问题的解决）； 8. 促进问题解决应当掌握哪些策略？

答：（一）算法策略：是解题的一套规则，它精确地指明解题的步骤。这种策略可以保证问题一定得到解决，但费时费力，实际上行不通。

（二）启发策略：就是凭借个体已有的知识经验，采取较少的操作来解决问题的方法。这种方法容易成功，但不能保证成功。是人们常用的问题解决策略。

1. 手段--目的分析策略：从问题的当前状态与目标状态的差距出发，通过设置子目标来逐步缩小起始状态和目标状态之间的差距的策略。

2. 目标递归策略：就是从问题的目标状态出发，按照子目标组成的逻

辑顺序逐级向初始状态递归的策略。 9. 如何界定创造力？创造要经历那些过程？

答：创造力：根据一定目的，运用各种信息，生产出某种新颖、独特、有社会或个人价值产品的能力。

创造的过程：准备阶段、孕育阶段、明朗阶段、证实阶段（华莱士）。 10. 有哪些心理因素影响创造力？

（一）知识：知识经验为创造提供原材料。一般来说，知识经验与创造力呈正相关，但在某些条件下，创造力的发挥与人的知识经验又呈负相关。 （二）智力：高智力是创造力的必要条件，高创造性必须有高于一般水平的智商，但高智力不是创造力的充分条件。而高创造力却是高智力的充分条件。

（三）人格：创造性高的个体具有自信、自重与胸襟开阔等人格特征。 11. 如何开发大学生的创造力？

答：（一）创设利于创造性发挥的环境：五条原则：

（1）尊重与众不同的疑问 （2）尊重与众不同的观点

（3）向学生证明他们的观念是有价值的 （4）给以不计其数的学习机会 （5）使评价与前因后果联系起来 （二）激发问题意识开发创造力

1. 来源于好奇心 ；2. 来源于“怀疑精神” （三）运用创造思维规律开发创造力

1. 根据发散思维语句和思维的协调互补律 ；2. 根据自觉思维与分析思维的协调互补规律； 3. 根据纵向思维与横向思维的协调互补规律； 4. 根据逆向思维与正向思维的协调互补规律； 5. 根据潜意识思维和显意识思维的协调互补规律

（四）教学活动具有创造性：应从以下三方面入手

1. 要使教学活动具有新颖性：①教学活动的立意要新；②内容新、方法新，组织实施的措施新；③课要常讲常新，每讲必新。

2. 要使教学活动富于变化； 3. 要尽可能超越“给定”信息。

第七章 高校学生的学习动机

1. 什么是动机？什么是学习动机？

动机：引起、维持个体活动并使活动朝某一目标进行的内在动力。 学习动机：就是推动个体从事学习活动的内在过程或心理状态。 2. 学习动机是如何分类的？

从起源的角度可分为：生理性动机和社会性动机 从对象的性质可分为：物质性动机和精神性动机

从影响范围和持续作用的时间可分为：近景性动机和远景性动机 从对动机内容的程度可分为：无意识动机和有意识动机

从动机在活动中的地位与作用大小分为：主导性动机和辅助性动机。 3. 学习动机与学习效果的关系怎样？

答：学习动机对学生的学习效果影响取决于两个方面：

1. 取决于动机本身的强弱；

耶基斯·多德森定律：学习动机强度的最佳水平不是固定不变的， 它往往会因课题性质不同而不同。

2. 取决于个体行为的质量—提高学习效果最关键的因素。 4. 学习动机的理论

（一）强化动机理论

联结主义认为人类一切行为都是由刺激-反应构成的，也就是在这之间不存在人任何中间过程或中间变量，因此只能到行为的外部去寻找动力，他们把人类行为的动力归结为强化，即凡是能增加反应概率的刺激或刺激情境均可称为强化。

正强化（表扬与奖励）；负强化（取消频繁的考试等） （二）成就动机理论

1. 代表人物：默瑞、麦克兰德、阿特金森； 2. 基本观点：

默瑞：人格中心包含成就需要，使人表现出：追求较高目标，完成困难任务，竞争并超越他人；

麦克兰德：成就动机高的人，选择难度较大、有一定风险的开创性工作，勇于承担责任，能从任务中获得满足感；成就动机低的人，倾向完成风险小、独立决策少的任务或职业；

阿特金森：（1）成就动机强度= F （动机水平×期望×诱因） （2）个体的成就动机可以分为两类：一类是力求成功的动机 ；一类是避免失败的动机。

（3）根据这两类动机在个体的动机系统中所占的强度，可以将个体分为：力求成功者和避免失败者。

在教育活动中要根据力求成功者和避免失败者的不同特点提供相应的任务。 （三）归因理论

1. 代表人物：海德、罗特、韦纳 2. 基本观点：

海德：环境归因（他人的影响、奖励、运气、工作难易等）；个人归因（人格、动机、情绪、态度、能力、努力等）；

罗特：内控型；外控型；

韦纳：归因分为三个维度：内部归因和外部归因； 稳定性归因和非稳定性归因； 可控归因和不可控归因；同时将人们活动成败的原因归结为六个因素：能力高低、努力程度、任务难易、运气(机遇) 好坏、身心状态和外界环境等。

3. 归因理论在实际应用中的价值：

①了解心理与行为的因果关系；（对症下药，因材施教） ②根据行为者自身的归因倾向预测他以后的动机；

③归因训练有助于提高自我认识；（习得性无助，塞利格曼） （四）自我效能理论

1. 概念：指人对自己能否成功地进行某一成就行为的主观判断。 2. 代表人物：班杜拉 3. 基本观点：

人的行为受两个因素决定： ①行为的结果即强化；

②行为的先行因素即期待；包括结果期待、效能期待； 影响自我效能感形成的因素： ①个体成败的经验； ②个体的归因方式；

在教学中应从以下几方面提高学生的自我效能感： (1)增强愉悦体验，丰富成功经验，建立信心； (2)积极鼓励和肯定，帮助学生正确归因，增强恒心。

5. 在教学中如何有效激发学生学习动机？

答：1. 设置合理目标

2. 有效利用反馈与评价 3. 增加学习任务的趣味性 4. 合理运用奖励与惩罚 5. 利用竞争与合作 6. 增强自我效能 7. 进行归因训练

第八章 高校学生的群体心理与人际关系

1. 何为群体？与一般人相比，群体有什么独特的特征？

答：群体：也称团体，是指人们为了一定共同目的，以一定的方式结合到一起，彼此之间存在相互作用，心里上存在共同感并具有情感联系的两人以上的人群。

群体的特征：

1. 群体成员之间具有一定的共同目标； 2. 群体是组织化的人群； 3.成员间心理相容度比较高 。

2. 社会助长是一种什么现象？其产生的原因是什么？

答：社会助长是指个体对他人的意识，包括他人在场或与他人一起活动所带来的行为效率的提高的现象。

产生原因：弗里德曼等人认为，群体背景唤起了人们的竞争和被评价意识，增加了人们行为的内驱力，这就出现了社会助长作用。 3. 心理学家们是如何解释从众现象的？

答：心理学家分析从众行为的原因，认为从众有两个基本的因素：信息压力和规范压力。

4. 班集体对学生个体有什么作用？

答：具有良好班风的班集体，其积极因素多、进步力量强，能给学生以多方面的正面教育和积极影响。既能防止班级内部不健康小群体的形成，抵制不良风气、不良思想的侵蚀，减少和消除不良行为的产生；又能使好的思想和行为得到传播、吸收和加强，保证学生有一个稳定的、良好的学习和生活环境。这对于培养大学生的集体主义精神和其他各种优良道德品质，锻炼大学生社会适应能力，完善大学生的个性，增进大学生的心理健康。 5. 如何塑造具有高凝聚力的班集体？ 答：1. 创造良好的学习、生活环境；

2. 创造同学相处的机会； 3. 发挥学生干部骨干作用 。

6. 正式群体和非正式群体之间有怎样的相互作用？

答：非正式群体的存在对正式群体的影响，具体来讲主要表现为积极和消极两个方面：

1. 积极作用：能满足大学生多方面的心理需要；增强信息的沟通。 2. 消极作用：阻碍正式群体工作的展开；传播小道消息。 7. 简述大学生人际关系的特点。

答：1. 平等性；2. 感情色彩浓厚；3. 赋予理想化。 8. 大学生人际交往应遵循哪些原则？

答：1. 平等原则；2. 尊重原则；3. 真诚原则；4. 理解原则；5. 社会交往原则 9. 大学生如何建立良好的人际关系？

答：1. 建立良好的第一印象；2. 主动交往；3. 发现并赞赏别人的优点；4. 合理对待批评

10. 维护良好的人际关系有哪些技巧？

答：1. 避免争论；2. 维护他人的自尊；3. 勇于承认自己的错误4. 学会批评；5. 加强交往，密切关系。

第九章 高校学生的品德心理

1. 什么是品德？品德与道德有哪些区别和联系？

答：品德：是指个人遵守社会道德规范而行动时所表现出来的稳定特点，是稳定的道德行为需要与为满足这种需要而掌握的稳定行为方式的统一体。

品德与道德是有密切联系的：

（一）品德的内容来自道德，个人品德是社会道德的组成部分，是社会道德在人身上的具体表现，离开社会道德就不会有个人品德。

（二）个体的品德是在社会道德舆论的熏陶和家庭、学校道德教育的影响下，通过个体的实践活动形成和发展起来的。

（三）社会道德风气的发展、变化会在相当程度上影响个人的品德面貌。个人的品德面貌对社会道德风气也有一定的作用。

品德与道德又是有区别的：

（一）道德是一种社会现象，它依赖于整个社会的存在，却不以某一个体的存亡为转移。而品德则是个体现象，依赖于个体的生存而存在。

（二）道德的内容是整个社会的要求，特别是一定经济基础的反映，它是一个完整的体系。品德的内容往往只是道德规范的部分体现，是社会道德要求的局部反映。

（三）道德是一定社会生活的产物，因此，它要随社会的发展而发展，并完全受社会发展规律的支配。品德则是社会道德在个体头脑中的反映，因此，它的形成与发展不仅受社会发展制约，而且也受生理、心理规律制约。

（四）道德是哲学、社会学、伦理学研究的对象、品德则是教育学、心理学研究的对象。

2. 品德的心理结构是如何构成的？

答：品德是由道德认识、道德情感、道德意志、道德行为有机构成的，简称为知、情、意、行的有机结合。其中道德认识和道德行为是品德的核心，在品的结构中具有支配地位和主导作用。 3. 几种主要的品德理论 （一）皮亚杰品德发展阶段理论

皮亚杰通过对偶故事进行研究：思想主线是从他律到自律。 1. 将儿童的道德判断区分为两级水平：他律和自律。皮亚杰认为儿童品德形成的过程具有从他律向自律的发展趋势。

2. 判断儿童品德是否成熟的标志是以下两个参照点的认识水平。 （1）尊重准则是判断儿童品德是否成熟的第一个参照点，也是判断儿童品德是否成熟的第一个标志。

处于他律阶段的儿童（6~10岁）把准则看作是道德上的绝对的东西，他们具有强烈的尊重准则的倾向。在行为责任的道德判断中，处于他律阶段的儿童倾向于从行为后果，而不是从行为者的意向，去判断行为的责任。在对犯过者的惩罚做判断时，往往倾向于抵罪性惩罚。

（2）社会公正感是判断儿童品德是否成熟的第二个参照点，也是判断儿童品德是否成熟的第一个标志。

10~12岁年长儿童的道德判断，就进入了皮亚杰所说的自律阶段。达到该阶段的儿童已经认识到社会准则是共同约定的，是相对的，为了保障他人的需要，它是可以改变的。在行为责任的道德判断中，处于自律水平的儿童更着眼于行为者的有意欺骗或违反准则的意向上，而不是单纯着眼于行为者的行为后果上。在对犯过者的惩罚做判断时，往往倾向于报应性惩罚。

3. 皮亚杰所说的从他律到自律的发展趋势体现在四个方面：

（1）从单纯的规则到真正意义的准则； （2）从客观责任到主观责任；

（3）从服从的公正到公平的、公道的公正； （4）从抵罪性惩罚到报应性惩罚。 （二）科尔伯格品德发展理论。

将儿童的道德判断分为三种水平和六个阶段： （一）前习俗水平 1. 惩罚与服从定向阶段； 2. 工具性的相对主义定向阶段； （二）习俗水平 3. 人际协调定向阶段； 4. 维护权威或秩序的定向阶段； （三）后习俗水平 5. 社会契约定向阶段；

6. 普遍的道德良心或原则定向阶段：

统计结果表明，儿童在16岁左右，道德发展会出现一个双重改变：即阶段一和二的道德思维急速下降，而阶段三和四的道德思维有相当大的增长。值得注意的是，从16岁到25岁，青年期道德发展只有微弱的改变。这表明，在青春后期和接近成年期，道德成熟水平是稳定的。因为，柯尔伯格认为，0~9岁大致属于前习俗水平，9~15岁属于习俗水平，16岁以后逐步向后习俗水平发展，但达到的人数不会很多。

柯尔伯格认为，每个儿童的道德水平的发展与认识能力、特别是逻辑思维的发展有关，同时与社会环境的刺激以及儿童与环境交往的情况有关。

评价：柯尔伯格发展了皮亚杰的理论。柯尔伯格不仅对皮亚杰的理论进行了再证实的工作，而且发展了一种体系完整的道德发展阶段理论，这无疑是品德心理研究领域的一项重大贡献，不仅如此，柯尔伯格与皮亚杰的不同之处还在于，柯尔伯格更强调把研究应用于教育。 （三）班杜拉等的社会学习理论

主要观点：个体的大多数行为（包括道德行为）既可在社会交往中通过对榜样的观察而获得，也可以通过榜样的观察而改变。通过对榜样的观察来获得的行为改变不同于学习者对刺激作出反映的直接学习，而是一种间接或替代的学习。

班图拉所说的榜样有两种：

1. 真实的榜样，即让活生生的榜样在观察者面前作真实的行为操作。 2. 符号榜样，即通过传播媒介来呈现的榜样。

评价：社会学习理论强调道德行为通过后天学习形成和改变，环境、教育、榜样在儿童道德品质和行为的形成、改变中起重要作用，他们强调教育上应注意言行一致，注重榜样的影响和奖励的办法。他们重视实验研究，以实验研究的事实为依据是十分可取的，同时实验具有独创性。 （四）埃里克逊新精神分析品德理论

提出道德或人格发展八阶段的理论。该理论的基本假设是： 人的本性既不好也不坏，但有向任何方面发展的可能性。

人格或品德的发展是一个有阶段的过程，每一阶段都必须完成一定的发展任务。每一任务又是受特定文化制约的。每一任务中包括一对矛盾。

人格发展的八个阶段是：

1. 学习信任的阶段（0-18月）：信任对不信任的矛盾

2. 成为自主者的阶段（18月-4岁）：自主感对羞耻感、怀疑感的矛盾 3. 发展主动性阶段（4-5岁）：主动性对内疚的矛盾 4. 变得勤奋阶段（6-11岁）：勤奋感对自卑感的矛盾

5. 建立个人同一感阶段（12-18岁）：同一性对同一性的混乱的矛盾 6. 承担社会义务阶段（18-30岁）：亲密对孤独的矛盾

7. 显示创造力感阶段（中年期和壮年期）：创造力感对自我专注的矛盾 8. 达到完善阶段（成熟到晚年）：完善对绝望、厌弃的矛盾

如果一个个体在每一阶段都能保持向积极品质方面发展，就是顺利完成了该阶段的任务，从而形成健康、成熟的品格。反之，如果不能向积极品质方面发展，就会产生心理——社会危机，出现情绪障碍，产生病态和不健全人格。

评价：

优点：第一，埃里克逊的理论用近似阶段的术语揭示心理、情绪、品德的发展，试图找出各阶段的主要矛盾，探索矛盾的产生、解决及其与社会化、教育的关联，这比起经典精神分析学家有明显的进步。第二，埃里克逊把人的道德品质，作为人格整体的一部分来考察，这种整体观值得我们重视，但是他的阶段划分和发展任务是否切合实际，还有待检验。第三，埃里克逊的研究方法，如临床观察、个案调查及治疗经验总结等，对我们亦颇有启发。

缺点：埃里克逊的理论基本是基于弗洛伊德的理论，如强调本能。他把性、自我情绪说成是人格发展的基力，或说成是精神病的来源。这种忽视人的意识、高级智慧的人格发展中的作用的观点是反理智主义的。 4. 如何塑造学生良好行为？ 答：一、道德认识的形成与培养：

道德认识的形成，具体地说，就是道德概念的掌握，道德评价能力的提高和道德信念的确立。

（一）道德概念的掌握：

教师不仅应当向学生提供必要的大量的典型的、能够引起榜样（示范）作用的具体道德知识，并且要结合变化的规律，突出道德现象中蕴含的本质特征，恰当地给道德现象下定义，从而使学生准确把握道德概念的实质。应当注意两个倾向：1. 注意克服“意义障碍”；2. 防止错误概念产生。

（二）促进道德评价能力发展： 1. 从“他律”到“自律” 2. 从“效果”到“动机” 3. 从“对人”到“对己” 4. 从“片面”到“全面”

（三）道德信念的确立

教师应该采取多种方式帮助学生确立正确的道德观念，树立正确的道德理想，尤其是应当注意建立良好的班集体，形成健康向上的的集体舆论。

二、道德情感的形成与培养：以理育情；以情育情；以境育情；以行育情。即“晓之以理，动之以情，培之以境，导之以行”

三、道德意志的形成与锻炼：

一般说来，决心越大，信心越足，恒心也越大；反之亦然。在教学工作中，教师应当按照意志的基本过程，有目的、有计划地培养学生的道德意志。道德意志的培养方式有：1. 提供锻炼榜样；2. 排除情绪障碍。

四、道德行为的训练与培养： （一）道德行为的训练：

1. 道德行为方式的掌握：年龄越小越有必要 2. 道德行为习惯的培养：动力定型

（二）学校教育中主要采取4种形式培养学生的道德行为： （1）行为重复（创设良好条件让良好行为经常重复发生）。 （2）行为模仿（提供良好行为榜样以供模仿）。

（3）有意练习（组织各种有益活动，让学生进行练习培养行为习惯）。 （4）与坏习惯作斗争（教师及时纠正学生的不良习气，对已经形成的坏习惯及时克服）。

5. 学生不良品行是怎样形成的？应采用那些方法加以矫正？

答：一、学生不良品行形成的原因： （一）学生品行不良的客观原因：

1. 来自家庭方面的原因：（1）家庭成因的溺爱、迁就；（2）家庭对子女要求过高、过严，又缺乏正确的教育方法；（3）家庭成员教育的不一致性；（4）家长缺乏表率作用；（5）家庭结构的剧变等。

2. 来自社会方面的原因：广义的社会环境，指整个社会关系和社会风尚；狭义的社会环境，指学校和家庭以外的学生的朋友、邻居、社区以及影响个体的各种社会活动。中国华民族有几千年重视品德教育传统，这些都为我国学校进行思想品德教育提供了良好基础，我国的社会主义制度为学生品德的健康成长提供了有利条件。但是长期的封建社会遗留下来的某些腐朽思想，现实生活中某些不正之风对学生可能产生的侵蚀和影响也不能低估。

3. 来自学校方面的原因（主要原因）：学校是专门的教育场所，学生的品德主要是通过学校教育来获得的。但由于某些教育工作者存在某些错误观念或方法上的偏颇，也会在一定程度上间地造成或助长学生的不良品行。此外，学校教育与家庭教育不一致，相互脱节，削弱了教育力量。

（二）学生品行不良的主观原因：

1. 不正确的道德认识；2. 异常的情感表现；3. 明显的意志薄弱； 4. 不良习惯的支配； 5. 某些性格缺陷 ；6. 某些需要未满足。

二、学生不良品行的矫正

（一）学生不良品行矫正的心理依据：

1. 了解不良动机；2. 纠正认知障碍；3. 克服习惯惰性；4. 克服自卑心理； 5. 抵制外界诱惑 ；6. 针对差异，因材施教

（二）不良品行矫正的几种常用方法：

1. 防范协约法；2. 表征性奖励法；3. 强化暂停法；4. 过错矫正法；5. 榜样示范法

第十章 高校学生心理健康教育

1. 什么是心理健康？衡量个体心理健康的标准有哪些？

答：（一）心理健康：指个体在各种环境中能保持一种良好的心理效能状态，它主要包括：智力正常，情绪健康，意志健全，行为协调，人际关系适应良好，反应适度，心理特点符合年龄特征。

（二）心理健康的8个标准是： 1. 智力正常，智商在80以上； 2. 了解自我，悦纳自我； 3. 接受他人，善与人处 4. 有较强的情绪调节能力 5. 适应社会生活

6. 热爱生活，乐于学习和工作 7. 人格完整和谐

8. 心理行为特点符合年龄特征 2. 对大学生进行心理健康教育有何意义？

答：1. 有利于大学生认识自己的心理，培养健全的人格

2. 有利于大学生进行自我心理调适，保证学习活动的正常进行 3. 有利于开发智力，促进能力发展

4. 有利于养成良好行为习惯，提高社会适应能力 5. 有利于培养正常，健康、全面发展的新一代大学生 3. 大学生心理健康教育主要从哪些方面着手？ 答：（一）学习辅导；

对大学生要加强学习心理教育，教师要管教管学，掌握学生的学习心理

状态，特别注意与专业课相结合的学习心理教育，关注大学生学习中的困难，帮助他们克服学习中的心理障碍。同时，激发大学生学习的兴趣和求知的渴望，帮助他们树立“活到老、学到老”的终身学习意识，培养他们从发展变化的事物中进行学习的能力，使他们在未来的生活中具有适应环境和职业变化的能力。

（二）生活辅导；

1. 使学生了解人的情绪及情绪变化特点，掌握调节情绪的方法，保持乐观的情绪和良好的心境；

2. 使学生了解社会变化发展的重点及趋势，脚踏实地，提高心理承受能力，以充分的心理准备和较强的适应能力去迎接急剧变化的时代；

3. 使学生了解人际交往及人际关系的基本知识与技能，学习与他人交往并保持良好的人际关系，处理好与同学、异性及教师各方面的关系;

4. 使大学生了解青年阶段的心理特点及其发展规律，帮助学生正确认识自

己，认识社会，加强心理的自我修养和自我教育。 （三）生涯辅导：

1. 生涯规划及生涯决策能力的培养； 2. 自我状况的了解及个人价值观的澄清； 3. 做出合理的选择； 4. 自身潜能的开发。

4. 大学生心理健康主要受那些因素影响？ 答：1. 生物遗传因素

2. 环境因素（社会、学校、家庭） 3. 生活事件因素； 4. 自身因素；

5. 什么是心理障碍？常见的人格障碍有哪些？

答：心理障碍：所有心理与行为失常的总称，通常所说的精神疾病、心理异常和变态行为都属于心理障碍。

大学生常见的人格障碍有：1. 反社会型人格障碍；2. 偏执型人格障碍；3. 分裂型人格障碍；4. 攻击型人格障碍；5. 癔症型人格障碍；6. 强迫型人格障碍；7. 回避型人格障碍；8. 依赖型人格障碍；9. 自恋型人格障碍。 6. 高校心理咨询应遵循哪些原则？

答：1. 保密原则；2. 信赖性原则；3. 教育性原则；4. 主体性原则；5. 时间限定原则（心理咨询的时间一般规定为50分钟；电话咨询原则上限定为30分钟）。

7. 试阐述高校心理咨询的常用方法

答：高校心理咨询的一般方法：1. 会谈法； 2. 观察法； 3. 测验法。

第十一章 高校教学心理与教师心理

1. 教师的职业认同含义

教师职业认同是教师对教师这一职业的感知和评价，形成态度、情感、归属感等。它既是一个过程，也是一种状态。 2. 阐述教学设计的心理学基础理论 答：教学设计的心理学基础理论有：

1. 行为主义学习理论基础：该理论认为，人类的一切行为，其构成的基本要素是反应，一切行为表现只是多种反应的组合；而该反应中，除少数是生而具有的反射之外，全都是个体在适应环境时，与其环境中各种刺激之间的联系，经由经典条件作用的学习过程所形成的。

2. 认知主义学习理论基础：（1）认知结构学习论：布鲁纳特别强调学生主动探索的精神，认为从事物变化中发现其原理原则，才是构成学习的主要条件；（2）信息加工学习理论：加涅把学习过程堪称是有感官收集、短时记忆、长时记忆三个系统协同作用的过程。

3. 人本主义学习理论基础：认为只要环境适当，就会自然生长。行为不在于刺激，而在于发自内在出于意愿而做的选择。

（1）马斯洛的学习理论；主张学习不能靠外铄，只能由内发。教师不能强制学生学习，学习的活动应由学生自己选择和决定。

（2）康布斯的学习理论；认为人是先有不同的信念而后才有不同的行为的。事实纵然是客观存在，但每个人对其产生的“知觉”会不同。

（3）罗杰斯的学习理论；在罗杰斯看来，教育绝不只是提供学生一些事实性的只是，然后举行考试。教育是有统合目的的不断充实的具有生活意义的成长历程。

3. 阐述教学策略的型式及特点 答：教学策略的型式：

产生式教学策略

优点：① 可以积极地把信息与他们自己的认知结构联系起来，对信息的处理过程主动深入，因此学习效果较好；② 允许学生自主地设计、实践和改善他们的学习策略，从而可以提高学生的学习能力。③ 产生式教学策略主要出自学生自己，因此可以激发起学生对学习任务和学习过程、学习策略的积极性，培养学习兴趣等。

不足：① 设计不妥，可能导致认知超载或情绪低落，或是需要学生花费大量的时间进行学习；② 学习的成功依赖于学生先前已具有的知识和学习策略的广度。

⑵ 替代式教学策略

优点：① 比产生式教学策略效率高，它能使学生在短期内学习许多内容；② 知识储备有限和学习策略不佳的学生可以获得成功的学习。

不足：① 因为学生智力投入少，信息处理的深度不够，因此学习效果不如产生式策略好；② 由于教学安排过于周密，学生在学习中被动学习多于主动学习，因而学生学习志趣难以培养。

4. 师生交往的类型及各自的特点是什么？并论述在教学实践中的意义 答：教师交往的类型有：

1. 个性层面的交往：在教育中应当以教育者的个性为基础。 2. 角色层面的交往：教师应当在教育活动的不同场合承担不同的角色，并对师生交往有着不同的作用。

3. 群体层面的交往：教师与学生的交往在一定程度上是师生两个群体层面上的交往。

5. 试分析教师的角色特点

答：家长的代理人，知识的传授者，学生的楷模，管理者，心理医生，朋友和知己者。

6. 高校教师的心理期待

含义：“罗森塔尔效应”，又称“皮格马利翁”效应，是教师对学生的期望最终在学生未来行为中得以体现的现象。教师期望效应作为一种暗示手段，能够无意识地激发个人潜力，引导个人行为，在完成任务过程中获得一种积极情感体验。

类型：自我应验效应；维持性期望效应 教师期待对高校学生的影响和作用： 1. 有利于激发学生潜力和成就动机的形成； 2. 有利于激发学生的自信心

3. 有利于提高学生的进取心和意志品质； 7. 高校教师胜任力与教学效能

（一）教师胜任力结构： 专业知识； 教学技能； 教学能力： 1. 教学反思能力； 2. 教育机智；

3. 教学效能感（1. 影响教师效能感的因素：外在因素；内在因素；2. 教师效能感的培养和提高：1. 完善教育体系；2. 建设合作的教室团体；3. 完善教师评估机制；4. 不断提高教师对教学的监控能力；5. 注重提升教师的情绪调节能力；6. 教师反思实践）；

4. 教学监控力（特征：能动性；评价与反馈性；调节与校正性；普遍性；迁移性；有效性；策略：角色改变技术；教学反馈技术；现场指导技术）

职业素养（教育爱与良心、教育公正、教育威信、心理健康、人际关系）； （二）教师胜任力培养策略： ①修师炼德，塑造师魂； ②树立“学高为师”的信念； ③提倡学习型领导方式； ④完善绩效考核和激励机制； 8. 高校教师的专业成长与发展 （一）发展过程

1. 适应阶段：关键是要实现两个转变：一是由学生向教师的角色转变；二是由教学知识向教学能力的转变。

2. 分化定型阶段

（1）教学技能较为缺乏却有较高知识和理论水平的教师 （2）合格教师 （3）知识型教师

（4）经验型（实践型）教师 3. 突破阶段

（1）知识型教师：对所掌握的知识灵活运用 （2）经验型教师：理论上下功夫，提高专业水平。

4. 成熟阶段—成为学者型教师。 青年教师的发展模型有二： （1）新教师—适应型教师—知识型教师—准学者型教师—学者型教师 （2）新教师—适应型教师—技能型教师—准学者型教师—学者型教师 （二）教师成长与发展的策略

1. 系统的理论学习； 2. 完善的技能训练； 3. 科学的自我反思； 4. 自觉的科学研究； （三）教师职业倦怠及其克服

1. 使对教师的角色期待处于平衡地位； 2. 热爱本职工作； 3. 参与课余活动； 4. 寻找宣泄场所；