【教师教育课程发展：从“确定”到“不确定”的路径演变】教师教育课程

　　教师教育课程作为联系宏观教育理念和微观教育实践的桥梁，不仅关系到未来教师的知识建构和基础教育质量，更重要的是，随着社会意识形态、文化价值观以及人本主义思潮的交叉折射和批判生成，教师教育课程日益表现出多元综合的特征，影响着整个教师教育发展的方向。
　　我国的教师教育课程正面临着社会日益进步与自身发展相对滞后的双重压力，表现为“动态”与“平衡”“固化”与“变异”等影响因素的博弈,形成基于“确定”到“不确定”路径演变的发展趋势。一方面，传统教师教育课程受限于“确定性”的教育理论权威和教学技能标准，忽视教育知识的创生和融合，忽视教育实践博纳而灵动的精神内涵，导致教师教育课程一定程度的离散现象；另一方面，学习者的改变、市场对人才需求的变化、社会对公民责任和品质的高度重视，以及经济、社会与政治生活的全球化发展趋势，对教师教育提出了越来越宽泛、综合、创造性的人才培养诉求，表现出强烈的“不确定性”外围影响特征。
　　一、教师教育课程“确定性”路径的由来
　　教师教育课程“确定性”发展路径源于以下几个方面。
　　一是目标话语的缺失性。我国传统教师教育课程的目标制定、课程设置与课堂教学在一种自上而下的预设机制中实现，不可避免地产生凌驾于师生课程认识之上的目标话语，逐渐剥夺了师生对“为何教育”“如何教育”等本原问题追问和探究的权利，直至失去课程实施中价值和意义的创造。
　　二是理论体系的普适性。传统教师教育课程沉浸于抽象的教育理论体系的自足与完善，同时也满足于这种理论体系对教育现象及教育活动外在解释的“普适性”，结果忽视教育知识的创生和融合，丧失了教育理论博纳而灵动的精神内涵。
　　三是教育实践的先在性。传统教师教育课程预设了教育实践中具体技能技巧的先在性和教育实践的同一性或不变性，忽视未来教师专业精神的确立、专业智慧的提升、教育思维的转变以及对生活世界的关注。[1]
　　四是课程结果的排他性。传统教师教育课程强调用标准化的方法来衡量师范生的行为和能力，突出教学技能的“可模仿性”“可言传性”，忽视与复杂的教育主体的动态协商，忽视对社会文化情境的意会。
　　二、“确定性”路径下的教师教育课程表征
　　1.课程体系不衔接
　　衔接的课程必定是包容的、能够从整体上赋予意义的课程；它的各个组成部分在整体意义上相互关联、相互融合。[2]“整体意义”与“相互关联”正是我们教师教育课程体系欠缺的品质。
　　首先，课程体系缺乏整体意义。它突出表现在任教学科知识与教育学科知识缺乏广泛而深入的衔接，成为教师教育课程中的“两张皮”。任教学科课程的重点集中在任教学科知识体系的构建，而教育学科课程关注教育的大背景、泛知识，成为独立于任教学科具体情境以外的补充，两者缺乏本质上的辉映和贯通，缺乏课程对内的说服力和对外的张力，更谈不上形成教师教育发展的合力。
　　其次，课程体系缺乏相互关联。每一个学科都有着自身相对严格的知识体系和日益完善的发展脉络，但这并不意味着一个学科可以脱离其他学科的映射而得以独立生存和发展。开展多学科、跨学科乃至超学科的教与学合作，才是个体学科得以持久发展的前提。目前的教师教育课程实施中跨学科教师合作还不多见，除了合作本身的实施难度外，教师教育课程体系对教师课程观念的影响也是有限的。
　　2.“知”与“行”不统一
　　“知”与“行”的统一强调知识与方法的彼此支撑，互为习得，共同发展。其必要条件是在“知识”与“方法”之间搭建属于“个人知识”的桥梁。教师教育课程的知识体系虽然逐渐完善，但课程的实施环节强调对专业知识、教育知识等公共知识的掌握，忽略学习者对公共知识进行个人意识层面、方法层面乃至情感层面的提炼和内化，一定程度上造成他们批判性思维和创造性精神的缺失。由此，学生不加反省、不加思考的认可教学技能的标准化、可模仿化，放弃了教育思想对于教学技术情境性、适切性的重要指导作用。由于“知”得不全面、不深入，所以“行”得不准确、不得当。
　　3.文化境遇不相关
　　教师教育的每一门课程应该由丰富、翔实、生动的文化史料和社会发展背景作为支撑，形成课程的发展源泉，为教师教育提供独特的学科文化视角。教师教育文化是由无数个课程文化支点与师生的生命感受连接而成的文化境遇，可惜这些文化支点在课程的实施过程中只是被当做教学背景材料加以记忆，师生对生命意义的感受没有被纳入课程文化吸收的范畴，结果，课程文化只能作为片段游离于教师的成长轨迹之外而不能彼此获得滋养。
　　4.社会化进程不连贯
　　教师教育与社会发展是一个协商互动、彼此促进的过程，教师的成长是一个不断了解社会、受益于社会、服务于社会的“社会化进程”。当前的教师教育课程缺乏未来教师成长与社会发展之间的协调，缺乏良好的专业思想及职业情怀的培养。这种协调不仅将社会需求视为课程发展目标，更应关注目标如何针对课程教学内容、如何落实到课程实施细节、如何影响课程评估的导向等。否则，由于缺乏足够的社会认知和体验，未来教师往往会经历较长时间的职业磨合甚至产生职业倦怠，教师的社会化进程变得更加艰难。
　　三、教师教育课程“不确定性”发展的内涵
　　教师教育课程发展的“不确定性”趋势首先源于政治与经济发展因素的变化。当今的世界与社会正在经历巨大的变革，“……展现在我们面前的是一种极其动态的、变通的、多产的经济发展景象，而与之相伴的是一个不稳定的、脆弱的社会以及日益缺乏安全感的个体……”[3]其次是后现代主义思潮影响下知识价值取向的更新。课程不再是确定的知识载体，而是流变的过程。[4]它意味着突破理性逻辑与社会规约对人的束缚，重视文本的生命张力及其相互转化，倡导多元中心并存以及社会文化价值的共生，为教师教育课程的发展做了新的阐释。最后是学科定位合法性危机的影响。一方面，学科定位合法性的话语基础的“确定性”已不复存在；另一方面，教师教育课程之前的“确定性”被视为与当前改革中的教师教育格格不入。这意味着多学科交叉、渗透和融合以及多技术的协同与创新势必成为一种全新的课程意识和实践行为，它的内涵具体包括以下几个方面的内容。