[语文教学的同课异构]语文同课异构评课稿

　　什么是同课异构?其实质是不同教师面对同一教学内容,立足各自教学经验,遵循学科规律,借助同伴帮助,筛选多种教学资源,合理构想、设计,并将构想、设计予以优化后付诸实践,从而发现问题、解决问题,最终优化课堂教学的过程。
　　“同课”是可以“异构”,而且也是应该“异构”的。
　　从建构主义理论看“同课异构”的必然性。建构主义学习理论认为:学习是由认知主体在已有的经验范围上对知识进行学习和重组,以构建新的知识结构的过程。不同的教师、不同的学生,面对相同的教学素材,在积极主动地参与教学中,在与客观教学环境相互作用的过程中,以自己原有的教学经验(学习经验)为基础,对新信息加以重新认知和编码,从而建构新的知识框架的过程也肯定是不同的。
　　从教学方法论看“同课异构”的必要性。教学有法,但无定法。教学理念的落差、教学经验的深浅、教学个性的迥异、教学对象的不同……种种的因素,需要进行“同课异构”。“教无定法,贵在得法。”同课异构,教师才会个性飞扬!同课异构,学生才会灵气迸射!同课异构,课堂才会绚丽多姿!
　　从现代发展性教学看“同课异构”的重要性。发展性教学的指导思想是“以最好的效果,促进人的一般发展”。从教师层面来讲,“同课异构”有利于促进参与者教学水平的提高。因为同课异构从它的流程和操作来看,是一种由单一封闭的个人研究模式转向多维互动的群体研究模式的方式。“你有一种思想,我有一种思想,交换后每人有两种思想”。这种对教学活动的多角度、全方位思考,使所有参与者在观点的交锋、思维的碰撞中,取长补短,都得到了共同的发展。从学生层面来看,同课异构有利于促进学生的多元发展。同课异构也是一种由以教材教法为中心的文本教研转向以师生共同发展为中心的人本教研。它的终极目标之一是为了优化课堂教学,激发学生知情意行,生成学习活力,释放学习潜能,切实提高课堂效益。
　　同课异构,可谓同中有“异”,异中有“同”。
　　同课异构的“异”是显而易见的。面对同样的教材,不同的教师总是有意无意地和自己的生活经历、知识背景、情感体验对话,研读、建构出不同的意义,然后,为达成目标,在教学方法、载体和途径的设计上,不同的教师总是根据自身的能力、习惯和授课班级学生的特点来选择、安排,做到因材施教。“异构”概括起来说,包括文本解读上的异、教学资源重组和利用上的异、教学设计与构思上的异、教学方法上的异、教学风格上的异等。
　　然而,“同课异构”中的“同”却往往被片面理解。从概念界定,从语文教学的角度来看,同课异构的“同”是指同一教学素材,同一篇课文。但如果仅从这个角度来理解,那是有失偏颇的。应该承认,“同课异构”是一种行动研究的方法,也是一种常态教学的活动,所以“异中有同”的取向和蕴涵不是单一的,而应该是丰富的、立体的。
　　首先,从语文教材观的角度来看,同一篇课文的教学价值是有规定性、统一性的。语文教材是由相互之间在内容上没有必然联系的若干篇文章组成的。这些文章原本作为社会阅读客体而存在,只具有“原生价值”。但是,当它们一旦进入语文教材,就又增加了一种新的价值――“教学价值”。而某一篇课文的教学价值是由整个教材的价值体系决定的,一篇课文教材编撰者将它放在教材的什么位置上,它的教学价值定位就有了规定性。所以哪怕一次有10多位老师参加“同课异构”教学比武,所有施教者确立的教学目标和重点难点大致是相似的。
　　其次,从学生观的角度来看,同课异构的课堂面对的学生群体其身心特点和知识水平大致相同。不管是同一老师的同课异构,还是不同老师的同课异构,其授课的班级一般来说是同一年级的平行班。所以从学生整体而不是个体看,他们的生理、心理发展程度、所具备的知识基础、经验基础和生活关注点、语文学科的能力和兴趣是差不多的。
　　再次,从教学活动的角度来看,同课异构要尊重的教学规律是相同的。这规律既指语文学科的教学规律,更指学生的认知规律。学生的学习是感知、领悟、积累、运用、形成的过程。不管怎样“异构”课堂,都应该是自主、和谐、高效、简约、真实的,都必须从学生的认知规律和语文学科特点中去寻求科学的教学流程,创设开放性的教学氛围,拓宽学生个性发展、创造力发展的空间。
　　同课异构已成为当下非常流行的一种教研方式,频频出现在各种教学观摩活动、比武评优活动中。如何来看待“同课异构”带来的“繁华”,如何冷静地思考“繁华”背后的隐忧?如何对“同课异构”的课堂进行科学评价?
　　我校曾与一联谊学校开展“同课异构”语文教学研讨活动,其中一项内容为两校的老师代表各上一节课,然后相互观课评课。课后两校的施教者和听课者分别进行了说课、评课,有的老师强烈反应:我校老师的上法太“传统”,甚至早已落伍了,公开课这么上简直毫无“出彩”之处;而评价他校的老师能紧跟新课改步伐,设计很大胆、很新颖、很“前卫”。双方众说纷纭,莫衷一是。这不禁引发了很多老师心中的疑惑和茫然:难道同课异构,“传统”的都要摒弃,而要一味追求“标新立异”、“出彩前卫”吗?
　　曾参加过不少“同课异构”教学观摩暨研讨活动,总感觉上课的主题是突出的,但评课、议课却常常说“普通话”,或就“共同优点”高度肯定,或就“共性问题”委婉提醒。借用科学中的概念,我觉得这些都是“凹透镜”式、“平面镜”式的评课,“同课异构”应该用“凸透镜式”的评课,即要把目光聚焦在:面对同一教学内容,不同的老师异构在何处?为什么要这样异构?不同的异构在课堂上的实际生成效果如何?还存在着什么问题,需要怎样改善?哪一种异构更能解决实际问题,更容易让学生接受和吸收?
　　由此可见,要从生本教育来审视“同课异构”的最终效果。“生本教育”是以学生为学习的主人,为学生好学乐学而设计的教育。“生本教育”要求我们必须把教学的归宿聚焦在“学生”身上,将教学的最终落脚点放在学生语文知识的积累、读写能力的提高、情感态度价值观的提升上。无论在课前、课时、课后,执教者要始终把握好学生的“本位意识”、“主体意识”,着力构建一个动态的、生机勃勃的“现场化”的语文课堂,让师生“幸福”地存在于课堂中。
　　教学的起点是“学生”――从学生的心灵扬帆启航。去西藏参加全国第六届“同课异构”研讨会,7位老师执教《罗布泊,消逝的仙湖》。本文的第一个教学重点是“知罗布泊之今昔”,有的老师以“哪些人到过罗布泊,他们各自的所见之景、所感之情有何不同”引出;有的先让学生看“绿洲、荒漠”的图片说感受,再在文中找句子印证;而银川一中的杨晓英老师为了让学生较直观地感知昔日罗布泊的面积和罗布泊逐年消逝的速度,煞费苦心,找了一个意想不到的参照物――学生熟悉的校园面积,她说:“昔日的罗布泊相当于285万多个拉萨江苏中学,到了20世纪,罗布泊只相当于1万2千多个江苏中学,到20世纪70年代罗布泊消失了。”骇人的事实和惊人的数据一下子让学生“心灵震撼”、“生命战栗”。
　　教学的过程是“学生”――凸显学生的主体地位。一次教学新秀比武,8位年轻老师上《空城计》。其中一位老师以“三国歇后语知多少”导入,并自拟了一句“诸葛亮用空城计――()”设置悬念,激起学生阅读文本的兴趣;然后在学生感知内容的基础上,结合原著中的一句文言“吾非行险,盖因不得已而用之”,让学生补歇后语――“不得已”,析完为何说“不得已”后顺势推进:诸葛亮如何用计――用计结果――计成原因。整堂课,教学环节之间起承转合,张弛相济,灵动变化,富有节奏,学生能以一种无拘无束的心态走进课文,享受课堂。
　　教学的归宿是“学生”――激动一节课,管用一辈子。听过杭州剑兰中学李明老师上《香菱学诗》,他的课堂是这样建构的:
　　出示《红楼梦》原著回目与课文题目相联系相比较,概括出本文“苦学诗”这一中心事件。
　　找出相关语句说说香菱学诗学得很“苦”。
　　以“香菱自己觉得苦吗”巧妙设问,将视线聚焦到文中的十五处“笑”,集中引导看三次笑,让学生读出每一次“笑”背后的心情和香菱“好学、聪明”的个性品质。
　　由“你欣赏这样一个女子吗?宝钗是不是欣赏香菱呢?”引出香菱的悲苦身世,进而探究香菱为什么要“苦学诗、痴学诗”,从香菱写的诗中去寻找她的影子和希望。进而透过“笑”去体味香菱心中的“辛酸”和“苦痛”。
　　从香菱这一艺术形象拓展开去,触及其他一些值得怜惜的《红楼》女子,读出曹雪芹在香菱等这些人物身上寄寓的情感。
　　李明老师整堂课“品笑――品言――品人”,给学生充分读的时间,想的空间,说的机会,上得循循善诱、幽雅风趣。我想,这样“异构”的课堂,几年下来,何愁学生语文素养不明显提高呢?
　　课堂,是教师个性张扬的舞台,是学生多元发展的天堂,更是师生共同成长的园地。语文教学中的“同课异构”应该以“提高教师教育智慧、促进教师的专业发展,优化课堂教学,有效提高学生语文素养”为终极目标。同课异构,应该是同工异曲(从形式看);同课异构,应该是和而不同(从过程看);同课异构,更应是殊途同归(从目的看)!让教师、让学生、让学校在“同课异构”的教研浪潮中实现共赢,这是我们的美好愿景。
　　
　　张玉兰,语文教师,现居浙江上虞。本文编校:王 玲