近代史纲要教案【论《中国近现代史纲要》课程专题式教学的改良】

　　【摘 要】《中国近现代史纲要》课程已开设四年有余，普遍受到大学生们的欢迎。但在实际教学中，仍表现出许多问题，仅涉及专题式教学方面，从教学的思路、体例、内容到组织安排等都有值得提升和变革的空间。不断改革创新专题式教学的方式方法，发挥专题式教学的优势，更好地提升《纲要》课程的教学效果，具有非常现实和紧迫的意义。
　　【关键词】专题式教学 思想政治教育 教学模式
　　【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1674－4810（2012）02－0016－02
　　
　　我国普通高校自2007年正式开设《中国近现代史纲要》课程以来，已经四年有余，作为专职教师的笔者在教学实践中总结了不少经验，也引发了一些思考。在教学体例和内容编排及教学方法组织设计等手段的运用中，笔者直观感受到目前《中国近现代史纲要》课程专题式教学中还存在着一些不足。通过有针对性的教学改革，就现有的专题式教学在《纲要》课程的体例、内容、组织等各个方面进行优化和改良，是非常值得研究的一种尝试。
　　一 《纲要》课程专题式教学在教学体例上的改良和创新
　　教学模式的选择运用必须反映教学目标的要求，为实现教学内容而服务。《中国近现代史纲要》课程自身的教学目标和内容编排，都倾向于采用专题式教学的模式。从教学目标来看，开设《纲要》课程的目的是：讲授中国近代以来抵御外来侵略、争取民族独立、推翻反动统治、实现人民解放的历史。帮助学生了解国史、国情，深刻领会历史和人民是怎样选择马克思主义、选择中国共产党、选择社会主义道路的。通过对中国近现代历史史实的叙述和分析，帮助大学生了解国史、国情，懂得“三个选择”的必要性和正确性。把“三个选择”讲清楚、讲透彻，是课程教学目标的核心，而教学活动也主要围绕这一目标而展开。但是“三个选择”并不是同一个问题，每个选择背后都有着极其深刻而丰富的历史背景和前因后果，因此必须整合相关历史知识，打通历史发展进程的脉络，依照历史发展的客观实践分别从头到尾讲全、讲透，这就决定了课程的讲授只能采用专题的方式。
　　从目前《纲要》课程大纲内容的组织编排上，已明确反映出编撰者采用专题式教学的思路。从内容上看，《纲要》分为上、中、下三编，每一编都是先有综述，后设若干问题，分别讲述与“三个选择”相关联的几个重要专题，每个专题自成章节，体系完整，夹叙夹议。不过我们还是可以从中发现，这些专题在编排上仍严格依照时间先后的线索，表现出浓厚的编排特点，如果教师完全按照教程章节依次讲述，很容易落入传统通史教学的窠臼里，变得平铺直叙，如记流水账一般。再从内容章节的内在逻辑关系上看，近代部分从鸦片战争外敌入侵到国家出路探索，再到资产阶级革命，有着清晰的历史发展脉络，环环相扣，总体上以民族独立、人民解放的立场来分析问题，但是到第四章中国共产党的成立与国共合作后，专题的逻辑线索又转入阶级立场，以阶级斗争和政党斗争为主线，并延续到新中国的成立为止。而其中加入的抗日战争一章，又转回到民族独立解放的立场上，教材整体的逻辑思路实际是两条线索并行交错，时隐时现的。阶段式的叙事结构、多层次的内容编排，容易让本来就不熟悉中国历史的学生思路混乱，很难把握历史内在的发展逻辑和整体意识。笔者以为，现有教材的专题内容还不够“专”，格局还是不够“大”，应打破编年式的历史体例，突出专业、专门的特点，“一竿子到底”，明确历史事件和人物等问题的来龙去脉和因果关系，强化历史观念和史料论据的结合，力求让历史的结论水到渠成。以教学总体的思路设计为例，我们可尝试分析“三个选择”的不同教学意图和目标达成的路径：历史选择了马克思主义的命题，可以尝试从近代中国社会文化思想发展的角度去论证；历史选择中国共产党的命题，可以从近现代中国政治理想和政治实践发展的角度去论证；历史选择社会主义的命题，可以从近现代中国社会经济结构和制度变迁的角度去论证。通过宏观视角，从经济、政治、文化三大方面着手，把历史实践和理论构建结合起来分析。从全篇角度来看，这种体例和思路会更加逻辑严密，观点鲜明。基于这样的考虑，我们可以大胆尝试把中国近现代史的专题设计为经济、政治、文化、科技、外交、军事等几个方面，每个专题通过组织史料，裁剪得当，采用类似纪事本末的体例，凸显出近现代中国历史发展遵循的总体规律和基本原则，凸显出中国人民历史选择的必然结果。这样的处理方式，比较现有的“编年”＋“问题”的结构，其教学效果更为显著。
　　二 《纲要》课程专题式教学在教学内容上的取舍与平衡
　　其实，对于许多大学生来说，有关历史知识方面的学习并不陌生。有学者统计过，初中的历史课教材分上下册，共17万字，高中的历史课教材也分上下册，共45万字，内容不少，学习的时间也够长。进入大学后，大学生们对中国近现代历史的重大事件、重要人物已有一个基本的了解，如果这时候再按照传统的方式讲述，不免有“炒冷饭”的嫌疑，定会使学生感到厌倦和反感。但作为历史本身而言，过去发生过的史实就在那里，不多不少，不增不减，对中国近现代史的讲述，针对的仍然是同样的对象，可能只是深入的程度不同。因此，如何把这碗“冷饭”炒得有新意，是教学能否成功的关键。笔者以为，历史作为一门古老的学科始终散发着光彩，常读常新，关键在于研究者利用史实的意念抉择和对史实的编排组合上，本质上是属于方法论的问题。西方史界有“一切历史都是当代史”之说，不同时代的人们解读历史，都是为了解决现实的问题，刻上了同时代的社会意识发展烙印，反映出时代的本质精神。体现在对历史的解读和史料的组织运用上，也自觉不自觉地反映出时代和个人的偏好，体现时代和个人所属的阶级意识和政治立场。《纲要》作为一门思想政治理论课，必然会带有强烈的时代精神要求和政治意识取向，而且一定会在教学内容的取舍上集中地反映出来。
　　从《纲要》教材的内容编撰上，我们能够直观地感受到编撰者鲜明的政治立场和时代精神，全篇主题明确，脉络清晰，观点鲜明，中规中矩，强烈地反映出传统史学的价值观念和当代中国主流政治意志的特色，在坚持历史唯物主义和辩证唯物主义的原则下，集中体现出中国近现代社会发展的主流精神，是对传统阶级史观和革命史观的完整表现。但是我们也容易看到，《纲要》现有教学内容的许多缺憾还是非常明显的，主要有下面几点：一是受到篇幅的限制，编著者对许多重要的史实和观点都有所涉及，可是限于字数篇幅限制讲得不深入，结果是面面俱到，点到为止，却失去了历史本身的精彩和特色。从教材的利用角度看，内容过于简略，许多重大问题没有讲明白，教材对于学生学习历史来说几乎没有帮助。对于教师来说，平铺直叙、言简意赅的内容不易分析和总结，思想性和专业性结合度薄弱，所以基本上要自己重新组织、安排教学内容，这样就使教材的作用大打折扣。笔者认为，教材固然是给教师和学生提供参考服务的，在这点上，现有教材的适用性仍显不足。二是过于强调和突出阶级意志和政治立场，全篇大量内容体现在各种政治人物、政治主张和行动的表述中，而对于其思想和行动的社会基础和经济文化背景涉及不多，没有理清和讲透社会经济基础和政治上的互动关系。虽然20世纪中国社会的时代主题是战争和革命，是阶级斗争和社会变革，但我们仍需要从经济基础的决定作用、从社会变革的内因说起，尤其是在今天市场经济和改革开放的背景下，讲清楚经济和政治，思想和文化的因果辩证关系非常必要，对于在经济改革和市场意识下成长起来的青年人，多用经济和社会文化的角度来解读历史也容易被接受，例如，在解放战争章节，讲清楚“四大家族”官僚垄断资本和西方帝国主义勾结压榨剥削国统区人民，导致经济崩溃和民心尽失，进而导致军事上根本失败的原因，就很有说服力。三是在内容选择的平衡上值得商榷。中国近现代史从时间上大致分为晚清、民国、新中国三大块。为了让学生清楚领会中国共产党的历史领导地位和社会主义制度建设的主导性质，应采取厚今薄古、多讲20世纪、多讲社会主义建设的内容，而且笔者以为这种侧重还应该加强。但具体到各章节的细节上，仍有互相平衡的要求。如第六章抗日战争的第四节，下设六个小节，前五节各占用一页的篇幅，第六小节党的自身建设却占排了三页的篇幅，这在结构上就有所失衡，导致阅读节奏感被打破，思路前后不顺畅。讲清、讲透党建问题固然重要，但大谈党建理论则有悖于史论结合的原则，个人建议放到教师的参考辅助资料中比较合适。类似的情况在教材下篇中也表现得比较明显，例如，1949年中华人民共和国建立后的历史进程时间线索不够清晰，大量篇幅多是评价、总结和理论分析，史实介绍分量明显不足，与上、中篇的写作风格上有很大差异，影响了阅读的节奏和逻辑。总体上而言，如果以课程的终极教学目的为核心――通过对历史的解读让学生理解“三个选择”的意义，则更应突出历史自身发展的因果关系和必然性、统一性特点，进而对内容进行组织编排和梳理，否则和党史、军事史、思想史等有何区别呢？
　　三 《纲要》课程专题式教学在教学手段上的组织和编排
　　内容往往决定形式，专题式教学打破了传统教学内容体系，在教学组织和人员资源安排等诸多方面需做出相应的调整和变化。为了最大限度地发挥《纲要》专题式教学的益处，笔者就教学组织编排等几个方面简单探讨。
　　首先，对课程教学活动的组织安排。专题式教学的组织形式有两种，一是由一名教师单独承担课程的教学，自行设计所有的专题，全部独立完成；另外则是由承担一门课程的教师集体设计和组织，不同专题由不同教师分别承担的教学形式。根据专题教学的特点和师生教学互动的要求来看，后一种是专题式教学的高级形式，应向这一方向靠拢。可以考虑某个班级的专题教学由不同的教师分别来讲授，每个教师讲授几个专题，教师在不同的班级之间轮转，一个学期下来只讲自己设计的专题，而面对的却是全年级的学生。当然，这对教师和教务部门带来了挑战，教师必须经常变换教学地点，适应不同的班级风格和特点，教务部门则需要精心安排班级的课程时间和地点，防止出现遗漏和冲突的情况，增加许多的工作量。此外，轮转式的教学活动对课程教学人员和资源的安排也带来了挑战，需要作出配套的安排。以笔者所在学校为例，每个学期《纲要》课程学习人数大约在2500人左右，以100人为一个班级分配，共计25个班级。而专职教师人数为5人，则可设计为每个教师分配一个专题，同时面对5个教学班级开展教学。还要考虑到时间的限制，目前一个学期共安排32个课时，则5个专题各自安排6个课时，另留2个课时做最后的综合总结。就目前实施的现状来看，由于专职教师的人数比较固定，因此设立的专题可以依据教师人数来编排，这样能够配合学生人数和班级的设置。另外在教学实践中，笔者深切体会教学课时的有限，已不能满足教学的要求，如果能增加教学的课时，定会带来更好的教学效果。
　　可以肯定的是，在接下来的一段时期内，专题式教学是最适合《纲要》课程的教学模式，对于提升该课程的教学效率、实现教学目标具有长远意义。再好的教学模式也需要在实践中不断改革和创新，以适应时代和社会发展的需要，适应党和国家对于高校思想政治理论教育的要求。本课程的教学模式改革，对于其他“两课”课程的教学和研究工作的推动也影响深远，并且值得一试。
　　参考文献
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　　［4］任雪丽.专题教学法在“思想道德修养与法律基础”课中的运用［J］.黑龙江教育（高教研究与评估），2007（10）：66～67
　　〔责任编辑：李锦雯〕