[基于虚拟实践社群的教师隐性知识共享研究] 幼儿隐性知识举例

　　[摘要]随着信息通讯技术的发展，虚拟实践社群逐渐成为教师专业发展的重要平台。在这个平台下，主体、客体、共同体、工具、规则和分工共同构成了基于虚拟实践社群的教师隐性知识共享系统。外在化、社会化、联合化和内在化是共享系统的四个关键过程。维持较高的社群参与度、创建积极的知识共享文化、制定和运用相关知识产权保护规则和充分利用信息技术手段，是促进基于虚拟实践社群的教师隐性知识共享的有效路径。
　　[关键词]虚拟实践社群；教师隐性知识；知识共享
　　[中图分类号]G434　[文献标识码]A　[文章编号]1672 0008(2010)04―0073―05
　　
　　隐性知识作为教师知识的一个维度，是教师在长期教育教学实践中不断摸索、反思的结果。这种知识常常投射在教师的叙事、隐喻和行动中，对教师的日常教育教学行为及专业发展有着深远的意义。从知识管理的角度来看，教师只有在与他人相互交流和共享时，才能实现自身隐性知识的增值与创新，并最终推动教师个人与群体的专业发展。随着信息技术引入教育领域，网络以其跨时空的超越性为人们创造了一个更为自由和开放的探索和学习环境，教师虚拟实践社群应运而生。虚拟实践社群作为一种非正式学习组织形式，在实现教师隐性知识共享，促进教师专业发展中所发挥的作用日益受到人们的重视。本文将在分析教师虚拟实践社群内涵和特征的基础上，探讨基于虚拟实践社群的教师隐性知识共享系统的构成及其共享模式，并提出有效促进教师隐性知识共享的策略。
　　
　　一、教师虚拟实践社群的内涵和特征
　　
　　(一)教师虚拟实践社群的内涵界定
　　教师虚拟实践社群指的是一种非正式的、在线教师学习组织，它由具有共同目标、理想和实践的教师和学科专家组成，成员间以网络为通信工具，借助于知识管理系统与平台，遵循一定的规则进行跨时空的交流、协作，以激发职业热情，减轻心理压力，获得自身的专业知识和专业素质的提高。教师虚拟实践社群藉由信息技术架构的虚拟空间，抽离了现实中的时空概念，它的出现为新教师、偏远地区和欠发达地区教师的专业发展提供了一种平台，形成了从正式的，结构化的到非正式的／非结构的多元化的教师专业发展连续体。正如Wing-Lai等学者在研究了新西兰的教师虚拟实践社群发展状况后所指出，教师虚拟实践社群突破了传统的正式培训方式，使教师承担更多的专业成长责任，成为共同的知识生产者。虚拟实践社群在促进教师专业发展方面拥有巨大的潜力，它为教师终生学习、教师知识管理提供了孵化器。
　　
　　(二)教师虚拟实践社群的特征
　　1　以解决实践性问题为驱动
　　社群的形成经常是由某种动机所驱使的，而非偶然自发形成的。实践社群是专业人员的集合体，以探讨解决职业实践中的现实问题，增强职业和社会归属感为主要出发点。教师虚拟实践社群所指的“虚拟”是交流途径以及形式的虚拟，而不是指内容和目标的虚拟。借助信息技术，虚拟实践社群的参与者共同设定实践目标，交流实践经验，开展协作和对话。教师虚拟实践社群是一种强调专业导向的，以解决教育教学实际问题、实现知识共享与创新和提升专业素养为目标的利益共享域。解决教育教学实际问题是具有差异背景，如不同地域文化背景差异、异文化差异、世代间差异的教师参与虚拟实践社群的最初动力和社群保持成员持续参与的粘性要素。
　　
　　2　以合法边缘性参与为机制
　　莱夫(Lave)以人类学的方法研究技艺学徒制多年后，提出“合法边缘性参与”概念，并认为任何实践和学习的过程都采用这种机制。正是因为教师虚拟实践社群参与者往往具差异背景，所以就需要他们以共享的知识背景和解释框架为沟通的基础，通过实践、体验、交流等方式，在不同的层次和既定的领域，从外围到核心，从周边参与到资深参与。在这一过程中，参与者实现了知识、技能、活动的整合，并完成网上人际关系的“自然发展”，即虚拟实践社群的身份建构。可见，教师虚拟实践社群不仅包括虚拟学习环境和学习资源，同时也包括了成员与成员之间及成员与在线环境之间的交互行为等因素，其所提供的并不仅仅是一种单纯的技术性网络结构，而是一种社会交互型网络。
　　3　以协作学习为主要学习策略
　　从某种意义上说，虚拟实践社群与其说是一个由学习者组成的社群，还不如说是一个学习的社群。虚拟实践社群提供了一个协作学习的环境，教师学习研究的分析单位，从个体境脉转移到了社群境脉。正所谓“所有合法性的知识都需要经过协商”，教师若要超越自己对于教育教学的理解，一定要先看到别人与自己理解的不同之处和别人看到的事物的方面。虚拟实践社群中个体知识的自主建构是以社群成员间的社会性协商为背景的，而不是由个体孤立完成的。教师通过虚拟实践社群平台与同行互相联系、开展合作、共享经验，进行持续的交流与磋商。在协作学习的环境中，在对知识建构的合理性的不断追求中，个人建构的、独有的主观意义和理论跟社会和物理世界“相适应”，教师个体得到真正意义的发展，虚拟实践社群也逐渐形成共享的知识系统和信念系统。
　　
　　二、基于虚拟实践社群的教师隐性知识共享
　　
　　传统的教师隐性知识共享方式，一般是教师之间以师徒、伙伴、竞争对手等关系进行的面对面的直接感悟、传授与交流。这种共享方式一般受到时间和空间的限制，同时存在着诸多的阻碍因素，使得隐性知识共享的效率相对低下。而教师虚拟实践社群所提供的智能化的知识交流平台，及所营造的基于信任的共享文化，在一定程度上弥补了传统共享方式的不足，促进了教师共享关系的建立，保障了教师间持续地交流对话，并进而形成了一种以虚拟实践社群为载体的教师隐性知识共享系统。
　　
　　(一)基于虚拟实践杜群的教师隐性知识共享系统
　　基于虚拟实践社群的教师隐性知识共享系统，从本质上说是一种以活动为中心的社会文化系统，虚拟实践社群独特的社会脉络创造了其超越个体与正式组织之外的第三度空间。而活动理论(Activity Theory)是一种把活动系统作为分析单位的社会文化分析模式，它提供的是一种描述性工具。而非规定性理论。芬兰学者恩格斯托姆(Engestrom)在维果斯基(Vygotsky)、列昂捷夫(Leont’ev)等人的研究基础上，提出了一个较系统的，用于分析、建模和理解个体，群体人类活动理论模型。模型认为任何一个活动系统都是由人类互动构成，这种互动包括主体、客体、社群三个核心要素，同时还包括工具、规则和分工三个次要素，其关系可以用两个嵌套的三角形来表示。借鉴此模型，基于虚拟实践社群的教师隐性知识共享系统可以描述为一个由三个核心要素和三个次要素组成的活动系统，通过交互作用导致的意义的社会协商，系统实现了隐性知识的交流、共享和创新(见图1)。
　　其中，(1)主体是指教师，并强调教师是作为“持有自我生成的、负责任的成员和具有一定知识基础的专业人员”。相较于实体存在的人，基于虚拟实践社群的教师隐性知识共 享系统中的主体可以隐藏自己的身份，彰显自己的个性，从而颠覆了现实实践中主体的确定性和透明性，彰显了隐匿性和流动性特点。(2)客体或称“原材料”或“问题空间”。此处指的是教师的隐性知识，而最终的结果应该是教师虚拟实践社群中活动参与者之间隐性知识共享的实现。把客体转换成结果的过程表现了该系统活动的目的和意图。(3)共同体是指除教师个体自身外，其他与之共同参与虚拟实践社群隐性知识共享活动的参与者。共同体在整个过程中起重要作用，有时为引导，有时为参与，共同体不断影响主体，为主体提供所需的资源或资助，所以活动有时为个体，有时属于共同体。(4)工具是指各种网络资源、认知工具和通讯工具。活动理论中把工具看作是主体与客体的中介，主体通过使用工具促进客体的转化。(5)规则包括共同价值观，合作规范，信任以及承诺等一系列显性及隐性的规则、标准和习俗。基于虚拟实践社群的教师隐性知识共享系统的所有活动强调个体之间的交互合作，这种合作的关系需要规范约束。(6)角色分工指教师在参与教师隐性知识共享系统将客体转换为结果的协作活动中，所扮演的角色和承担的各种责任。在这个活动系统中，教师借助人――机界面，通过虚拟环境中的对话、分享、协商、反思等一系列与现实实践存在鲜明区别的新型实践活动，从而实现教师隐性知识的共享，教育教学实践能力的提升。这种鲜明的区别，是由虚拟实践独特的时空形式和各类属性所决定。
　　
　　(二)基于虚拟实践社群的教师隐性知识共事模式
　　虚拟实践社群为教师提供了大量的教师个体之间、教师与社群之间沟通和交流的途径和机会。教师在参与社群活动的过程中，在情景动力和组织动力的驱动下，不断探究、创造和反思教学，相互激发和创造新的观点、新的知识，这个过程往往是显性知识的交流过程，也是隐性知识彼此激发的过程。教师在此过程中能够得到同伴、专家的互助和专业引领，产生更强的动机和主动性以及拥有领域知识的意识。创造出新的教学知识与经验，并不断获得智慧的增长和价值判断能力的提升，从而实现专业的发展。随着社群的扩大，新成员的加入，教师隐性知识与显性知识之间通过社会化、外在化、联合化和内在化的相互转化，周而复始，形成一个螺旋式上升的过程。这四种方式是基于虚拟实践社群的教师隐性知识共享系统有效运作不可缺少的组成部分(见图2)。
　　(1)教师个体间隐性知识的转化(社会化)：教师通过虚拟实践社群提供的聊天室、专题讨论等平台，阐述、讨论和协商各自的教学技能、教育机智、观念、情感、学术研究心得，以及围绕教育教学工作而发生的特殊的人际关系等隐性知识认识。通过交流和分享，教师个体可以从他人那里学到隐性知识。
　　(2)教师个体隐性知识向显性知识的转化(外在化)：隐性知识往往是一种非格式化的、难以编码的、经验性的“默会知识”，当他们累积达到一定程度时，教师就会产生提升这些隐性知识的要求。借助内嵌于教师虚拟实践社群中的某些工具如Blog或Wikl等，在对话或集体反思的触发下，教师不断反思、探析自身隐性知识的规律。通常采用类比、叙事、协作、假设或建模等形式逐步提升隐性知识，使之外化为为清晰的、明确的、具有普遍指导意义的显性知识。
　　(3)教师个体显性知识向虚拟实践社群知识库的转化(联合化)：知识管理理论认为，只有将个人知识转化为组织知识，才能为组织所拥有，才能对整体有价值。联合化过程就是将教师虚拟实践社群中的显性知识，经过组合提升，编辑成易于储存、复制和传播的文档形式，并借助知识库的形式使之成为社群成员共享的显性知识资源。知识库提供了获取一个组织的集体经验的特殊机制，它使集体经验客观化，并能为人们所利用。
　　(4)虚拟实践社群知识库中知识向教师个体隐性知识的转化(内在化)：根据维果斯基的观点，个人的认知结构是在社会交互作用中形成的，发展正是将外部的、存在于主体间的东西内化为内在的、为个人所特有的东西的过程。教师个体通过内化过程，内化和再建构了客观知识，从而不断丰富和发展了个人知识体系。内在化过程的实质是教师在不需要接触该知识的原创者的情况下，通过技术系统查询、调用知识库终端编码的知识，从而达到知识共享的规模效应过程。
　　
　　三、促进基于虚拟实践社群的教师隐性知识共享的策略
　　
　　(一)维持较高的社群参与度
　　较高的社群参与度是基于虚拟实践社群的教师隐性知识共享得以顺利开展的前提。虚拟实践社群的人际互动多以匿名形式出现，较之现实生活中的人际互动，这种互动不受户口、单位、身份、面貌等的限制，更没有人为强力约束，互动者可以以一种更加自由平等的方式进行互动与交流。虚拟实践社群的这种聚合方式，一方面吸引了越来越多教师的加入，但如何保持一定数量人群在网络上持续、相对稳固地集合与聚合，是一个难题。提高教师的组织嵌入，保持较高的社群参与度，首先需要克服流动性较高和身份隐藏这两个主要障碍。
　　1　形成“知识极”，吸引教师持续的参与
　　教师是知识工作者，通常喜欢待在能提供他们持续学习和增进知识的环境中，他们所需要的是能够尊重他们的专业并促使他们的专业持续成长的学习环境。而解决教育教学中的现实问题，往往是吸引教师参与虚拟实践社群的最初动力。教师虚拟实践社群提高参与者组织嵌入的关键，就在于满足教师日常教学需要与促进教师专业发展的统一，汇集不同个体、不同种类的知识，形成一种“知识极”，并利用“知识极”所拥有的向心力和吸引力将更多的知识凝聚起来，并能随时向参与者提供有效的资源链接以及与知识密切相关的持续学习的平台，从而将教师紧紧的“粘”在社群中。
　　2　发展社群关系，赋予教师社群角色，并承担相应责任
　　根据研究发现，社群成员身份的认定，指定担任一定的角色，如社群领导／促进者、内容管理者、事件成员等，并承担一定的责任，有利于巩固社群成员间关系和建立信任，同时有助于参与者自身知识完善和技能提高。虚拟实践社群应为参与教师提供心理安全感，认同自己作为聆听者、同伴意义生成者和教师的多元角色，逐渐珍视各个社群成员对社群的贡献，并通过积极的相互依赖、个体责任和智力投入取得资深参与者的身份认可。经过长期观察和研究，发现具有开阔的视野、良好的沟通能力以及系统性思考能力的社群领导是影响虚拟实践社群在某种特定的条件下向目标迈进的重要力量。相对传统的外显领导，教师虚拟实践社群的领导是一种隐性领导，他们强调领导的软性和柔性控制，以普通社群成员的需求为中心，主要通过提供专业知识、反馈和情绪支持，组织有效讨论与实践，倡导社群规范建设和践行社群规范等途径，施加无形的领导力，发挥他们组织和协调作用。
　　由于教师隐性知识的难以度量性和外部性，知识拥有者追求的往往并不是金钱，而是获得社会情感、被人接纳和认可、追求成就和赢得个人声誉等非物质的心理满足，这就使得在缺乏信任的前提下仅仅通过激励、制度等手段无法产生 积极的知识共享意愿，甚至阻碍知识交流。Chowdhury的实证研究表明信任对复杂的知识共享产生显著性影响。建立信任机制，可以减少实践社群参与者的戒备心理，降低协调成本，提高知识整合能力。而使教师间达成隐性知识共享可以互惠，违约方将会由于资源的投入减少从而降低合作收益的这一共识，是建立信任机制的前提。
　　
　　(二)创建积极的知识共享文化
　　知识拥有者与需求者双方是否具有积极的知识共享意愿是影响知识共享的一个重要原因。Alavi和Leidner等学者关于知识管理应用的研究表明，组织知识共享与知识管理的成功因素大部分均与组织文化相关。积极的组织文化作为一种激励因素，能使隐性知识的转移和共享更为有效。虚拟实践社群的知识共享文化的形成，将使得参与者视共享隐性知识为一种理所应当的行为，隐性知识共享是对社群资源的充分利用。这种共享文化本身是一种来自于成员内心的一致价值认同，它的形成是建立在成员间以及成员对社群充分信任的基础上的。然而教师是典型的、以独立方式进行工作的职业群体，教师倾向于在学习上自我指导，并作出自己的选择，这就造成了一种通常占主导地位的个人主义的教师文化。同时，国内学校现行的人事管理、科研评价和利益分配制度，也在一定程度上制约了教师之间的合作，影响了教师知识共享的意愿和效果。因此，教师虚拟实践社群作为一种知识型组织，应该打破孤立的个体学习、个体文化和唯我智慧的思维范式，建立成员知识共享的价值观和合作精神，通过相同的承诺，形成融洽稳定的心理关系；努力藉由优化心智模式，建立集体记忆等方式，营造彼此信任、分享知识和彼此相容的学术氛围，逐渐形成教师虚拟实践社群所特有的、有利于知识共享和增值的文化系统。
　　
　　(三)制定和运用相关知识产权保护规则
　　基于虚拟实践社群的教师隐性知识共享，是一种虚拟情景中的社会交换行为。这种知识共享具有真实社会情景知识共享的特征，如以给予和回报等值这一图式为基础；个体对知识的价值判断往往是基于个人认知的，这种价值判断直接影响其交换的冲动和需求；很多交换者都力图操纵情境以便隐瞒个人的需求强度，韭以最小的成本将自己的报酬最大化等等。社群参与者数量的增加和知识交换主体之间的“博弈”行为，势必带来无序性和混沌性元素，“和谐有序”成为了基于虚拟实践社群的教师隐性知识共享系统内部一个值得关注的问题。只有在国家和地方有关知识产权的法律框架内，制定和运用相关的知识产权保护规则，控制和引导个体和社群的行为和决策，共享方能顺利产生和持续，并最终实现教师虚拟实践社群“合和共生”的理想状态。
　　教师隐性知识以其拥有者为载体，与其拥有者不可分割。这就决定了教师隐性知识共享与其他有形资源的共享有着显著差异，即有形资源的共享可以在违背其产权拥有者意志下通过外力获得，而隐性知识的共享只有在尊重其拥有者意愿，充分保护知识主体共享知识的积极性和主动性的前提下才可能真正实现。为了实现教师隐性知识在虚拟实践社群中的顺利共享，首先要对隐性知识的产权进行明确的界定。使知识创造者能够对自己的付出有补偿感。在传统的知识产权保护环境下，通常存在两种极端，一是“保留所有权利”，另一端则是“不保留任何权利”。知识共享协议则试图在上述两者中间广大的灰色地带保持弹性，使得隐性知识拥有者在让度一部分知识产权的同时，保留部分权利。知识共享协议以契约关系形式，通过提供多种可供选择的授权形式及条款组合，使教师个体隐性知识能够附带较少限制进入公共视野，并在传播、共享和利用中实现增值和创新；同时，在“部分权利保留”协议下，能使知识的权利状态一看即明，从而在一定程度上避免了在共享活动中的“免费搭便车”问题，保护了原创者的权益。知识共享协议创设了一种新型知识共享约束环境，体现了虚拟实践社群的互惠特质，在满足个人理性的前提下达到集体理性，即在实现个人利益最大化的同时，实现教师虚拟社群整体利益的最大化，有效促进教师个体和群体的专业发展。
　　
　　(四)充分利用信息技术手段
　　基于网络的非正式聚合，是虚拟实践社群有别于实体实践社群的重要特征，参与者之间往往缺乏面对面沟通的机会，因此通畅的沟通渠道尤为重要。大多数虚拟实践社群成员的学习愿望产生于与他人交互过程中所形成的动机和兴趣，虚拟社群的学习首先是通过成员间的非正式互动，如“描绘与表达”、“关注与比较”以及“协商与理解”等流程，时空压缩环境下形成的互动环境是建立信任、实现知识共享的基础。这种互动的高效运行有赖于信息技术的支撑。要实现教师隐性知识在虚拟实践社群中的有效共享，必需借助信息技术手段，以深度参与、生命体验以及体现参与者价值为导向，构建一个持续的、多向度的互动空间，为参与者提供更多的协作、反思和表达机会。
　　(1)社会性软件的产生和应用改变了传统社会交往模式，变革了知识传播方式，使个体公开陈述的渠道和知识存储方式发生了革命性的变化，不仅提高了个体知识向组织层面转化的效率，而且也使个体知识始终处于一种激活准备状态，可以随时随地得到调用。教师虚拟实践社群应充分利用Blog、Wiki、Email、Usenet等社会性软件，为教师表达、展示和交流隐性知识提供支架。
　　(2)本体作为一种在语义和知识层面上描述信息系统的概念模型建模工具，为用户应用共享领域知识提供了桥梁，现已广泛应用于知识工程、系统建模、信息处理、语义Web等领域。建立基于本体论的教师虚拟实践社群知识库，实现知识获取、知识组织、知识检索、知识表示和知识评价，对于快速、准确地为用户提供语义级别的知识服务具有重要意义。
　　(3)20世纪90年代计算机领域中涌现出一个新概念，叫普适计算。教育界引入了这个理念后，提出了一个教育新名词――泛在学习，提倡构建信息空间与物理空间相融合的无缝学习空间，让学习者遇到任何实际问题都可以得到普适计算环境随时、随地的支持。为了顺应这种发展潮流，教师虚拟实践社群平台的开发过程中应重视对跨平台多终端信息交互的支持，积极利用普适计算技术，使社群成员能通过所有智能终端(固定电话、移动电话、PC、IPTV等)，实现随时、随地的沟通和知识共享。
　　本文针对基于虚拟实践社群的教师隐形知识共享，作了一些机理研究，并提出了一些相应措施。但要指出的是，虚拟实践社群是真实生活的延伸，作为社群参与者的教师同时也是位于现实世界的现实存在。学校生活、社区(实体)生活、个人生活、家庭生活和虚拟实践社群生活紧密联系，构成了教师隐性知识共享系统，只有实现它们之间的良性互动，才能保证教师隐性知识的交流、共享、增值和创新，促进教师群体的共同成长。