【自主探究巧质疑】 昆虫记质疑探究

　　摘要：在教学实践中，不少教师都偏重于对学生解决问题能力的培养。学生解决问题的思路宽阔、方法灵活反映了他们深厚的素质底蕴，可是，随着创新教育地不断深入，我们不难发现，学生解决问题的能力固然重要，但是学生质疑问题、发现问题的能力更不容忽视。现代社会，我们需要具有创新精神，需要培养具有创新精神的人。所以，教学中应重视培养学生的质疑问题、发现问题的能力。
　　关键词：探究；质疑；能力；培养
　　中图分类号：G623.2 文献标识码：A 文章编号：1671-0568(2012)25-0183-02
　　经常见到教师在语文课上，指导学生在阅读理解时设计“质疑问难”这样的一个环节，目的是让学生自己能够提出在学习时遇到的疑难、困惑，可见教师很重视对学生质疑的引导，注重学生自主探究的个性发展，这符合新课改精神，也确实做到了关注人的发展。可是实际上呢？当教师问学生在自主探究时有什么困惑时，往往得到的回答是“没有”。于是乎，学生则被动地在老师的带领下，按照原先设计好的教学思路，一步一步，层层展开，最终完成教学任务。我们可以设想，这节课有精彩的师生互动讨论，教学任务也完成得非常圆满，是一节好课。可也不禁要问：为什么质疑总是在教师的设计下提出，而学生总是被动去接受；为什么学生自己提不出有分量、有价值的问题，我们一直强调学生创新能力的培养，学生的创新能力哪儿去了？可见，教给学生解决问题的能力固然重要，但教给学生质疑的能力更不容忽视。那么，如何培养学生自主探究的质疑能力呢？根据笔者的教学实践，可从以下几方面入手：
　　一、课题质疑
　　文章的题目就是文章的“眼睛”，在一定程度反映着文本的重要信息，虽然各有不同，但凡归纳起来，还是有特点的，是有规律可循的。有的文章从题目就可以看出主要内容，如《林冲棒打洪教头》、《莫泊桑拜师》；有的直接反映了文章中心，如《学会合作》、《厄运打不垮的信念》；有的则是文本的写作对象，如《烟台的海》、《广玉兰》……如果能洞察文题规律，抓住这个“眼睛”质疑，就不难找到问题的入口。一般可以采取两种方法，一种就是借助文题直接质疑。如教学《三打白骨精》一文，可以引导学生紧扣文题设计：哪三打？谁打谁？怎么打的？打表现了什么？从文题能提出这么些问题，自然也就抓住了文章的关键，学生在解决这些问题时也就有了目标。另一种就是阅读文本后回眸质疑，如《小草和大树》一文，学生读文后，知道《小草和大树》写的是夏洛蒂三姐妹在逆境中成才的事，读文后回顾文题，学生就不难提出“小草和大树”和夏洛蒂三姐妹有什么关联？小草和大树象征着什么？抓住这些问题，也就抓住了文本的核心。读文题，是学生阅读文章的起点，抓住文题，在开始阅读时就质疑思考，往往会收获解读文本的途径、信息，如果能养成第一关从题目上质疑的习惯，学生的质疑能力将会大大提高。
　　二、要义质疑
　　要义设疑，就是抓住文章的主要内容质疑，也是采取质疑方式常用的一个的途径。文章的主要内容是一篇文章的精髓浓缩，容易找到质疑的突破口，如在教学《半截蜡烛》一文时，学生通过阅读全文，知道了文章写了在第二次世界大战期间，伯诺德夫人将情报藏在的半截蜡烛内，一家人与德国强盗斗智斗勇，展开周旋，最终脱险的事。当学生了解文章的主要内容后，就可以引导学生设计这样的自主探究问题：伯诺德夫人一家是怎样与敌人展开周旋的，她们都采取了哪些斗争策略，在斗争中都有什么表现？课文是怎样描写的这三个人物的？你怎么评价她们？这样的质疑问题，无疑把全文的要点都抓住了，抓住了要义质疑，问题也就不难解决了，学生驾驭文本、掌控文本的能力也就大大增强了。
　　三、假设质疑
　　运用假设的方法去质疑问题，最简单的做法就是：如果是这样，结果又会是怎样的呢？通过假设，很容易帮助学生加深对文本的解读，如教学《聂将军与日本小姑娘》一文有这样一个情节：当战士们从战火中救出两个日本小姑娘后，聂将军说了这样一段话：“虽然敌人残忍地杀害了我们无数的同胞，但这两个孩子是无辜的，她们也是战争的受害者。我们……”笔者就设计了这样一个质疑情节，日本帝国主义残杀我父母同胞，血债累累，当你看到这两个日本遗孤时，你会怎么做？议一议。（学生的议论观点大致有两个：一是血债血偿，二是撇下不管。）而聂将军却说出这样的话，相比之下你觉得聂将军是什么样的人？不言自明，通过聂将军语言的描写反映了他宽容大度、善良的品质。一个假设的平台，不经意间就加深了学生对文本的理解。所以在文本阅读中，不妨让学生多做出一些假设、推想——如果是这样会怎么样呢？假如不是这样，又会有什么效果呢？通过假设质疑，不仅锻炼了学生思维能力，也为学生解读文本提供了一个很好的凭借。
　　四、比较质疑
　　把两个彼此接近的事物放在一起比较，就不难分出其中的差异。如果对原来的文本有意进行增添、删改，再与原文本相比较，有意制造质疑的由头，就容易帮助学生进一步解读文本。例如，在教学《卢沟桥烽火》一文时，笔者把“日本帝国主义侵占了我国东北三省，接着有逐步蚕食华北，妄图把侵略的魔爪伸向全中国”。这句话改动为“日本帝国主义占领了我国东北三省，接着有逐步占据华北，希望把进攻的矛头指向全中国”。然后引导学生比较两句话的差异，通过比较，显而易见，“侵占、蚕食、妄图、魔爪”这些词更能让学生认识到侵略者的卑劣、无耻行径，激发学生爱憎分明的情感。再如教学《最后的姿势》一文，开头第一节只有一句环境描写的话：“天空阴沉沉的”。如果删除这一句，比较一下，会有什么样的效果？通过质疑比较，学生不难发现，有了“天空阴沉沉的”这一句，意味着即将有不好事情发生，渲染了一种沉郁的气氛，为阅读定下了一个基调。通过比较，学生更容易找到解决问题的途径。
　　五、亮点质疑
　　每一篇文章都有自己的特色，总会有一些关键的词句，我们不妨称之为“亮点”，如果教师能教给学生善于捕捉一些关键的词句质疑，也会受到很好的质疑效果的。我们常用的做法有：哪句话（词）最能反映本节（段）的内容呢？或是哪句话（词）最能反映作者的感情呢？或是在阅读文本后询问学生，你觉得本文哪些词、句子写得好，为什么？就很容易加重学生质疑的分量。比如，教学《轮椅上的霍金》一文，学生在阅读文本之后，让学生再读这句话：“霍金的魅力不仅在于他是一位充满传奇色彩的物理天才，更因为他是一位令人折服的生活强者”。然后引导学生质疑：从哪些方面看出他是一位充满传奇色彩的物理天才，又从哪看出他是一位令人折服的生活强者？一个过渡句辐射了全篇，给了学生质疑的目标，学生也就容易抓住重心。
　　学生质疑能力的培养，需要在教学实践中不断的积累，教师要及时做好引导、启发，经常总结、训练，逐渐会内化为学生自己的东西。培养学生的创新能力的培养，不妨就从学会质疑开始吧！