有效课堂九上化学答案_化学课堂教学中的有效问题

　　我们在听课和调研中发现，在以问题为中心的组织教学中，至少有两点需要深入地研究。一是对“问题”的内涵和外延认识有所不同，有的老师认为问题就是指需要探究性的问题，有的老师把不懂的知识、不清楚的概念、不会做的习题等也包括在内；二是老师对提出问题的有效性（问题的质量）认识不清，有的老师所提出的问题只不过是简单的现象描述加上疑问词和问号，出现为了提出问题而多问、乱问的现象，不清楚什么样的问题才算是有效的问题[1]，不清楚什么样的问题提出后才能达到“一石激起千层浪”的效果。笔者就化学课堂教学中有效问题的特征，提出“有效问题”的评价指标，同时例举在化学课堂教学中有效问提的设计策略和控制策略。虽然难求全面，以期抛砖引玉。
　　一、有效问题的特征
　　课堂教学中的“有效问提”是相对于“低效问提”和“无效问提”而提出来的。“低效问提”一般是知识理解问题，是关于教科书所列事实的解读，关于概念或定律的理解，教师提出这一类问题，表明认为学生对经验事实难以进行思维想像，或者认为学生对某一定义在理解上有困难[2]。比如，“物质能量”是什么意思？这类提问，其形式就是“为什么、是什么。”通常是源于好奇与无知，或某种疑虑与激发学生的求知欲而提出的问题，它往往是直接来自于生活经验，如“衣服上的汗迹黄斑为什么可用食盐搓洗？”；或对实验的直接观察，如“二氧化碳为什么可以灭火？”，它是对“某一观察对象的简单描述+问题”。这一类问题的出现，激发了学生的学习兴趣，可以引起探究，甚至导致新知识的发现。但是，要使探究真正起步，这类问题就无能为力的。它的作用主要是激发兴趣，如果提问水平停留于此，探究学习就只能停滞不前。所以，这类知识理解问题是好奇加无知的问题，必须转换为有效问题才能使自主、合作、探究的学习方式成为可能。笔者认为，课堂教学中有效问提应具备以下特征。
　　1.有较高的知识关联度
　　问题的知识关联度就是指所提出的问题与已有知识发生联系的程度。课堂上一个有效问题的提出，“产生于对知识背景的分析，仅有观察绝不能产生问题。只有当把观察与已有的知识比较时，才能产生问题。”因此，若要进行有效提问，就必须使问题与已有的知识联系起来，提高知识的关联度，使问题从现象直接描述转化为具有某种抽象性的问题，转化为有所知有所不知的问题。比如，学习硝酸的强氧化性时，已经知道硝酸是一种强酸，可以完全电离，具有酸的通性。由此可以判断硝酸能使紫色石蕊试液变红。然后做实验，在浓硝酸中滴入两滴紫色石蕊试液，溶液的确变为红色，说明硝酸具有酸性。但过一会颜色变淡，只要稍加热，红色就会马上褪去。这时要想使探究起步，就应该把这一简单现象产生的问题指向H+的性质、NO3-的性质等知识背景，并将它们联系起来进行比较，从而将问题转化。诸如：“酸能使石蕊试液变红是什么离子的作用？”、“浓硝酸中滴入两滴石蕊试液先变红稍加热红色就会马上褪去，使红色褪去的是什么离子的作用？”、“在浓的硝酸钠溶液中滴入两滴紫色的石蕊试液，再稍加热会有什么现象？”等等，最终演化为“NO3-的氧化作用和H+的浓度大小有什么关系？”这一科学问题，进而还可以发展为“氧化剂的氧化性与介质的酸碱性有何关系？”这一探究问题。通过探究以后，得到介质的酸性越强，氧化剂的浓度越大，物质的氧化性越强的结论。
　　2.有较好的预设目的性
　　有效问题中存在着问题的指向预设和解答域预设。“问题的指向预设，主要是从对象角度，预设某种实体、性质状态、原因（因果关系）以及命题等存在”。“科学问题的解答域预设就是问题自身所认定（或假设）的问题解答范围，它指示着解答者到哪个域限中去寻找答案。”[3]无效问题或低效问题往往预设不明确。比如“二氧化碳气体为什么能灭火？”，这也预设二氧化碳气体灭火是有原因的，但至于是什么性质并不明确。另外，它的解答域预设也不明确，到底要求学生从物理性质的角度寻求解答，还是从化学性质的角度进行解答。如果我们转换一下，变成“二氧化碳气体的什么性质使它能灭火？”，其指向预设和解答域预设就明确了许多。它预设了原因是二氧化碳气体的一种性质，预设了要在性质领域解答问题。有了比较明确的预设，学生的探究过程就有一个明确的方向。正如海森堡所说：“提出正确的问题，往往等于解决了问题的一大半。”
　　3.有较广的信息传递性
　　一个无效的问题或一个低水平的问题往往只是单一信息的简单重复，信息量少、综合性差。在一个问题中，如果反映了较多的信息甚至体现了不同信息之间的关系（可以是不同现象之间的联系，也可以是观察数据之间的关系），则就是一个有效问题。例如：“二氧化碳气体为什么能灭火？而碳不完全燃烧产生的一氧化碳为什么不能灭火？”这一问题比起原来的单一的“二氧化碳气体为什么能灭火”信息的综合程度就要高一些，随着学习的进一步深入，当学习到《金属及其化合物》中钠、镁的性质时，还可以抛出“二氧化碳为什么可以灭火？”、“同样是火灾，钠、镁等物质的燃烧又不能用二氧化碳灭火？”以及“还有哪些物质可以替代二氧化碳灭火？”这样问题传递的信息量、信息广度和综合程度明显不同。
　　4.有较深的思维创造性
　　爱因斯坦曾说过：“提出一个问题比解决一个问题更为重要，这是因为解决问题也许仅是一个数学上或实验上的技能而已，而提出一个新的有效问题却需要创造性的思维。”例如，针对“硝酸的氧化性与硝酸中哪些微粒有关？”的问题，这个问题已有一定的知识关联性，也有一定的预设目的性，是一个比较好的有效问题。在传统教学中，如果将问题直接转化为实验来演示，老师经常是这样做的：“下面我们用实验来研究这个问题”。然后取出盐酸、浓硝酸、稀硝酸、浓的硝酸钠溶液、铜片，用四支净洁的试管分别取等量的上述四种溶液并编号，1号试管中是盐酸，2号试管中是浓硝酸，3号试管中是稀硝酸，4号试管中是浓的硝酸钠溶液。分别加入铜片后，发现2号试管中有红棕色气体产生，余下的三支微热后，3号试管在试管口有红棕色气体产生，1号、4号试管无明显现象，说明硝酸具有氧化性。然后再进一步概括上升到硝酸的浓度越大，氧化性越强。这样，学生的思维活动将在此中断。在这个过程中，一般的学生是做个观众，看一个结果。除了静观结果外，其思维未能启动。对于演示实验的设计思想、操作思路都没有思考，学生不知道实验为什么会这样做。这样表演实验的作用，也就退化到只为结论提供实验支持、只为教学增加直观性、只为学生提供感性印象帮助记忆、只为掌握知识服务，而不能很好地培养学生的创造性思维。如果激励学生猜想，将原问题转换为“硝酸的氧化性是NO3-离子的作用吗？”、“硝酸的氧化性是H+的离子的作用吗？”、“硝酸的氧化性是H+和NO3-共同作用吗？”，“硝酸的氧化性与H+、NO3-离子的浓度有关吗？”等一组问题。这些问题有了更加明确的预设，将进一步指引学生去思考，引导学生如何设计实验进行探究，学生的思维将被高度地激活。“用问题组引导学生进行深入的思考，用组合、铺垫或设台阶等方法来提高问题的整体效益，鼓励学生主动发现问题、提出问题，培养学生的问题意识，这是激发学生创造性思维的最好途径，也是学生主体性的最充分发挥。”[4]
　　二、有效问题设计策略
　　1.研究学生，用好教材，提高问题的有效性
　　课堂提问的灵魂不仅体现在启发方式上，更应建立在通过对主、客体的具体分析而提出“有效问题”上。上课前，我们要研究学生实际，了解学生的基础知识、接受能力、思维习惯以及学习中的困难等，就是我们通常所说的备学生、备学法，老师不是教教材，而是用教材。只有这样，才能提出有针对性的有效问题。比如：人教版化学（必修I）中讲到二氧化硫漂白作用的用途时，教材上有这样一段叙述：“二氧化硫漂白作用是由于它能与某些有色物质生成不稳定的无色物质，这种无色物质容易使有色物质恢复原来的颜色，因此用二氧化硫漂白过的草帽辫日久又变成黄色。”我在教学中抛出的问题是，明明知道被二氧化硫漂白过的物质不稳定，容易分解而恢复有色物质原来的颜色，为什么工业上仍用二氧化硫来漂白纸浆、草帽辫等物质呢？这是否是欺骗行为？这样问题就是来自于教材从而用好教材，提出的问题学生感到亲切而更加有效。所以，只有透彻理解新课程标准，融会贯通，才能用好教材；只有掌握教材的系统性、重点、难点、教材内容的内涵和外延，才能分清哪些是基础性问题、哪些是拓展性问题、哪些问题是探究性问题、哪些是有效问题。
　　2.仔细琢磨，激发活力，增加问题的趣味性
　　兴趣是最好的老师，学生的好奇心理是学习的最好动机。对常态的化学问题，增加趣味性是有效提问的策略之一。只有来自生活中富有趣味性的问题，才能激发学生思考，唤起学生探索知识的兴趣。例如：为什么镁条在空气中燃烧得到的氧化镁是白色粉末，而镁条在空气中缓慢氧化得到的氧化镁是灰黑色？为什么银圆、银手饰是银白色，而硝酸银试剂瓶口分解得到的银是黑色的？这样的提问犹如“一石激起千层浪”，让学生沉浸在思考的涟漪之中，让学生在探索顿悟中感受思考问题的乐趣。值得注意的是：有的问题过浅，学生不动脑筋即可回答，不能引起学生的兴趣；有的问题过于死板，缺乏启发性；有的问题太难，会使学生望而生畏，挫伤学生回答问题的积极性，造成呆板、沉闷的课堂教学气氛。所以，教师要用生活中直观新颖的化学现象，用富有情趣、生动、和谐的语气，来激起学生的学习兴趣，提高其思维的积极性。
　　3.面向全体，激活思维，关联问题的探究性
　　新课程的核心理念是让每一位学生都得到发展。教师所设计的问题要能面向全体学生，激活全体学生的思维，引导全体学生去探索、去发现，再逐渐把教材知识本身的矛盾与已有知识、经验之间的矛盾当作设计有效问题的突破口，构建出一些探究性的有效问题，这些问题都应该保持足够的时间得到多数学生的回答[5]。例如，苏教版必修Ⅱ中第三单元《化学能与电能的转化》，在研究铜锌原电池后，我提出这样一个问题，原电池的两个电极是否必须有一个电极材料参加氧化还原反应？开始，很多同学被该问题卡住了。后来，我就针对教材中《常见化学电池的组成与反应原理表》，引导学生开展小组合作探究、分析讨论，学生从关联的化学电池的组成与反应原理分析后得到，原电池的电极材料不一定参加氧化还原反应，如氢氧燃料电池。这类问题关联性、探究性程度较高，这种策略有助于面向全体学生，保证不同水平的学生去思考，提出自己的观点和解释，从而激活全体学生的思维。
　　4.发展思维，提高能力，创新问题的开放性
　　现代教学论认为，学生有了问题，才会去思考和探索，有探索才会有创新和发展。当一个有效问题的答案不止一个而是好几个时，它就要求学生从不同角度、不同侧面，用不同方法去思考和解决问题，从而引起学生多角度的心理兴奋，有利于发展学生的创造性思维[6]。例如，我在复习有机化学时，以CH3CH2OH（乙醇）与浓H2SO4加热时，在不同的条件下可生成CH2=CH2（乙烯）或CH3CH2―O―CH2CH3（乙醚）等不同物质为基础，由此提出了这样一个发散性的问题，CH3CH（OH）COOH（乳酸）在浓H2SO4存在的条件下加热，生成物又有哪些呢？学生经过充分合作、探究、讨论后，得到产物可能有烯、醚、酯等多种物质。这种开放性问题地设计，能促进学生全面地观察问题，深入地思考问题，逐步引导学生从直接形象思维向抽象逻辑思维过渡，培养创造性的思维能力，并用独特的思维方法去探索、发现、归纳问题。学生形成良好的认识结构、灵活的思维方式的发展，都得益于创新问题的开放性。
　　综上所述，课堂教学中的有效问题是教师组织教学的重要手段，也是课堂教学基本的常用的教学方法之一。教师必须掌握有效问题的特征，重视课堂教学中有效问题的设计策略和控制策略，提出能让学生自主、合作、探究和精细加工的有效问题，提高课堂教学的效益。只有这样才能真正为学生提供探究性的学习情境，才能真正从传统的重视教师的“教”转变为重视引导学生的“学”，才能培养学生的创新精神和创新能力。新课程强调以问题为纽带的课堂教学，提倡让学生带着问题走进教室，带着思考走出教室，这些都离不开课堂上提问的有效性，离不开问题的启发性、趣味性、生活性。西方学者德加默曾说：“提问得好即教得好。”课堂提问是一门学问，又是一门艺术，没有固定的模式，需要我们广大教师长期不断地研究和探索。只要不断地实践，不断地摸索，就一定能在课堂教学中提出更为有效的问题。
　　参考文献
　　[1] 叶建柱．论物理教学中提出问题的水平．课程教材教法，2007（5）．
　　[2] 郑国才.对数学课堂教学中有效提问的一些思考．中学数学教学参考，2006（7）.
　　[3] 王习胜．科学问题与科学研究――从本体论、方法论角度看科学问题的预设对科学研究的影响.科学工作者技术与辩证法，2001（2）．
　　[4] 朱慕菊．走进新课程――与课程实施者对话．北京：北京师范大学出版社，2002．
　　[5] 王祖浩．化学课程标准解读．湖北：湖北教育出版社，2002．
　　[6] 顾明远，盂繁华．国际教育新理念．海南：海南出版社，2001．
　　
　　（见习编辑郭振玲）