【探讨家校合作中的学生地位】校招员工在公司处于地位

　　在当代社会纷繁复杂的形势下，学校对于独自承担教育重任愈来愈力不从心。学校需要其它各方的配合和支持，方能使教育达到最为理想的效果。而家庭教育对于子女性格的塑造有着其他教育无可比拟的强大影响力。苏联教育家苏霍姆林斯基说过：“生活向学校提出的任务变得如此复杂，以致如果没有整个社会首先是家庭的高度的教育素养，那么不管教育付出多大的努力，都收不到完满的效果。”面对现实的窘境及顺应教育发展的要求，家庭与学校的相互配合已成为必然的趋势。家庭和学校这两大“教育支柱”各有其优势和局限性，两者需要相互给予支持，弥补各自教育功能的不足，从而使学生在最为理想的条件下完成其成长历程，得以自我完善。
　　当家庭和学校的携手合作成为时势之所趋，越来越多的人也开始关注这一教育新潮流。然而大多数人对于家校合作的理解趋于表面化和狭隘化，甚至不少人将家校合作仅仅理解为家长配合教师督促学生学习，依然保持着传统的“教师中心”观念。随着家校合作理论建设的日益完善，家长也被赋予了更多的教育权利，但在很多时候很多地方我国的家校合作实践仍旧只是停留在家长配合教师、家长与教师的沟通这一层面。
　　事实上，家校合作的内涵远不止于此，其合作方式丰富多样，很多理论研究者以不同的归类形式来概括家校合作，其中较具代表性的有美国学者Epstein的五种方式说：①家长的基本义务包括保证子女的健康和安全，为学生入学做好准备；②学校的基本义务包括在学生学习和学校教育计划方面与家长进行交流；③家长参与学校教学，家长作为学校教育的志愿者，参与课堂教学、学校体育活动或其他活动；④家长在家中参与子女的学习，家长通过与子女共同参加活动，或通过与子女共同解决学习问题来参与子女的教育；⑤家长作为政策制定者参与教育管理和支持。
　　
　　一、学生是家校合作的基础
　　
　　传统的家校合作研究中，学生在这一合作过程中的地位却鲜少有人提及，似乎合作当中并不需要学生的参与。从本质上来讲，学校和家庭都未将学生视为合作中的平等主体纳入其考虑范畴内。
　　家校合作活动围绕的中心是学生，学生是家庭和学校共同的服务对象，促进学生的全面发展是家校合作活动的最终目的。我们应该充分考虑学生的主观能动性。家庭和学校的合作理论不论建设得有多么完善，如果排除了学生的主动参与，实践过程中必将意味着做白用功。考虑将学生的主体性纳入家校合作的架构体系中，我认为是家校合作理论和实践发展中的一个至关重要的问题。
　　有资料提及，对于家长主动与教师沟通交流这一态度，学生通常反应冷漠。有学生说：“这段时间网上开始谈论‘家校合作’，近来爸爸也总说这件事，还说要和班主任及任课老师好好沟通沟通，研究一个使我‘浪子回头’的方案。我觉得好笑，我本人既然提不起兴趣，你们还合作什么啊？也不问问我究竟是怎么想的，似乎完全与我无关。你们这样不把我们的感受当一回事，就不怕到头来竹篮打水一场空吗？”。由于家校合作只局限于成人之间的互动，被搁置在一旁的学生对于这种跟自己相关却又无从了解的合作行为会惴惴不安，猜测对自己是否有利。久而久之似乎便形成了某种错误的理解模式：家校合作就是家长和教师在联合起来对付自己。对于这样的合作学生自然不会认可，甚至充满敌意。这显然违背了家校合作的真正目的所在。
　　究其根本，在于家长和学校人员缺乏对学生主体资格的认同。家长和教师在角色认定中，总是将自我放在中心位置，一厢情愿地施以教育影响，从未考虑其教育对象的意愿和倾向。在他们的意识深处，总是坚信自己有足够的权力支配子女（学生）。而另一方面，处于青少年阶段的个体，其主体意识逐渐形成，使得学生有多方面的情感需要如成人感的需要、自尊的需要、自强的需要、独立地位的需要等。处于这一阶段的青少年，需要外界的关注，希望获得外界的肯定和尊重。然而，学生对于主体地位的强烈追求在现实中却经常得不到成人的回应；而成人单方面加诸于学生身上的所谓有利的影响，也并不能得到学生的理解和赞同。学生和成人在实际的教育过程中便如同两条平行线，按照各自设想的轨迹运行，难以交融，这才是教育过程中的真正症结所在。
　　实际上，不论是学校教育还是家庭教育，学生才是真正的主体。教育是需要内化的过程，最终要落实到学生的自我教育层面上。教育者和受教育者是教育中不可或缺的两大要素，离开了学生主动参与的教育活动，都将是不成功的。教育绝不只是一方施加给另一方的单向作用，学生也并非教育者手中的橡皮泥，不能说想怎么捏、捏成什么样子都由成人来决定。教育应当重视外界刺激与学生之间的交互作用；应当建立在形成人的自我选择、自我塑造能力的水平上。一个具有主体意识的人必定是一个具有自我选择能力的人。家校合作研究应该跳出研究家长和教师的传统领域，而将学生积极主动的选择利用放进自己的视野，能看到学生作为人的存在，通过家庭与学校相互配合的方式，能将正面的教育内容切实转化为学生自我形成的需要，让学生将外界的影响真正内化，进行自身建构和塑造，从真正意义上实现个体的发展与成长。
　　
　　二、审视家校合作误区，改善学生在合作中的地位
　　
　　家校合作模型中的主要参与者（家长和教师）首先在心理上都有一种先入为主的想法――我这么做是为了孩子好。通常“好”涉及到较为广泛的含义，可以将之理解为“完善”，它不光指习得较多的文化知识，还应当包括身体的健康、心情的愉快、心灵的自由、心智的成熟等等。而这里的“好”仅仅是由家长和教师单方面下的定义，被唯一地理解为学习成绩的良好，似乎学业上的成功便囊括了“好”的所有范围。因此他们认定的教育目标即是达到关于学习成绩的某项量化的标准，在行动上体现为要求学生将重心全部放在对于学业的追求上而忽略了对于其他方面的培养。这样的认知决定了家庭与学校方面在合作中通常以督导学生学习为主要内容。
　　对于家长与教师这样的“合作”，有学生提出了这样的质疑：“爸爸妈妈和老师，我知道你们的所谓合作是什么。这种合作几乎从我上小学就开始了。就是你们的合作，使我没有了属于自己的周末和闲暇时间。你们一直就合作得很紧密，特别是爸爸，不但天天守着我学习，还没事就往老师那里跑，数落我的种种不是，你们还要怎样更紧密地合作呢？如果家校合作仅仅是学校在家里的无限延长的话，我现在就声明‘我反对这样的合作’。”
　　值得考虑的是，家庭和学校所认定的对学生“有利”的合作是否也为学生所接纳；家庭和学校双方所制定的教育目标，是否也包含了学生真实意愿的体现；家庭和学校双方就“什么是最好的教育”方面所达成的共识，是否同样得到了学生的认可。学生的敌对情绪使其不会真心接纳家长和教师双方的教育，更难以遵循他们的指导去做，不管这种教育是否真的有利于自己或是适合自己。这样导致的后果还可能使家长、教师组成统一阵营而与学生成为矛盾的双方。只有得到了学生的赞同和配合，才能真正实现教育的作用。
　　因此在双方合作过程中，应当本着考虑学生需要的原则，这样才能有效的调整自我行为。在家庭与学校的合作中，学生也可以参与其中，与家长和教师平等对话，选择适合自己的教育行为。在参与合作的过程中，学生也会对家校合作有更深入的了解，不会只限于家校合作就是“家长和老师联合起来数落自己，给自己加压”这样片面的认识。学生在有了这种清晰正确的认识之后，才有利于其配合行为，才会使得我们家校合作的真正意义得以体现。