【基于网络环境下的研究生“支架式教学”】 铸钢支架的使用环境

　　【摘要】文章在指出了“支架式教学”概念的基础上，论述了“支架”在研究生教学中的设置原则，文章重点探讨了网络环境下研究生“支架式教学”的设计方案。 　　【关键词】支架式教学 研究生 网络环境
　　一、“支架式教学”
　　（一）什么是“支架式教学”
　　“支架”原指架设在建筑物外部，用以帮助人们在建造或装饰建筑物时所使用的提供支持的暂时性的平台或柱子等。根据这个隐喻，美国著名教育学家和心理学家布鲁纳等（J.S.Bruner，1976），将其引入到教育领域，提出“支架式教学”的概念。[1]“支架式教学”其实是为学习者提供一种概念框架，用于促进学习者对问题的进一步理解和认识。“支架式教学”的理论依据是前苏联心理学家维果斯基（Vygotsky，1978）的“最近发展区”理论，即“学生现有的独立解决问题水平”和“通过成人或者更有经验的同伴的帮助而能达到的潜在发展水平”之间的区域为“最近发展区”。[2]“支架式教学”中的“支架”的建立要依托在学习者“最近发展区”的基础上，通过“支架”的教学作用将学习者现有的认知和智力水平引导到更高的层次上。
　　（二）网络环境下“支架式教学”
　　网络环境下的“支架式教学”，就是将基于网络的信息化教学手段和基于“支架”的教学促进效应有机地相互融合，而优化教学质量的一种教学模式。学习者一方面可以利用网络情境的创设，来完成知识的共享、协作的分工、角色的扮演、信息的交流等；另一方面，学习者借助“支架”的作用，利用网络丰富的信息资源和专家智囊的指导，而达到自我知识建构的跳跃。研究生学习者作为学历教学中高层次的教学对象，其本身具有自学能力快、接受能力强、信息意识起点高的特点，因此将研究生教学运用在网络环境下的“支架式教学”中会充分发挥“支架”、学习个体与网络的优势，实现教与学效益的最优化。
　　二、“支架”在研究生教学中的设置原则
　　（一）“支架”设置层次化
　　“支架”的建立取决于不同的学习情境和学习者的认知差异。在研究生教学中，毕业于不同院校的学习者在对专业知识的理解上或多或少地有些不同，因此，在“支架”的设置上也要加以区别，分层对待。对于能力较强、基础扎实的学习者，提供的“支架”可以少一些，起点高一些，以尽早省去对学习者的支持，将学习的主导权“归还”给学习者自己。但对于那些基础偏弱的学习者，就应该提供相对较充分、较全面具体的支持，让他们不至于课题任务太难而无法探究下去。
　　（二）“支架”设置动态化
　　随着研究生学习者探究能力的不断加强和课题研究的逐步深入，新的问题、新的情况逐渐显露，原有的“支架”已不能满足学习者的需求时，应当动态地加以调节，使其能紧贴课题最新的发展进度上来，这就需要教师要实时关注学习者的科研动态和认知程度，了解他们的难点重点以及所急需解决的问题，并以此设置新的“支架”，使其能随着学习者的进步而动态化地实现协同发展。
　　（三）“支架”设置牵引化
　　“支架”在研究生教学中的设置，并不是给出学习者所谓的标准答案或者实验操作的行动指南。“支架”的作用相当于学习研究者在茫茫的探索道路上不知所措时，提供一道道指路的明灯，牵引着学习者不断前行。当学习者遇到挫折而失望时，它能带来信心和希望；当学习者在遇到研究的“十字路口”而犹豫不前时，它能够提供宝贵的研究思路和方法提示，引导学习者少走或不走“弯路”，沿着正确的研究路径上实现成功。
　　（四）“支架”设置消除化
　　“支架”教学的本质是提高学习者的自主学习能力、自主探究能力。当研究生学习者经过逐步地培养和锻炼已经具备这种能力，能够独立地进行科学研究时，就是考虑适当地撤销“支架”的时候了。因为从“支架”搭建之最初的目的，是为辅助学习者独立探究而设置的，因此在“支架”式教学中，最终的培养目的是使学习者能“抛弃”支架，自主具备研究的主导权和主动权，充分发挥自由、广阔的思维发展空间，勇挑科研创新的重担。
　　三、网络环境下研究生“支架式教学”的设计
　　（一）搭建“支架”
　　依据当前学习任务，按“最邻近发展区”的要求，形成整体概念框架，并根据概念框架的要求提示相关的知识要点和理论构成。在搭建“支架”之前，教师可以按照目标定位（引导学习者明确所学课程的性质、在专业研究中的地位、未来发展趋势以及要实现的学习目的等）；知识与技能定位（引导学习者对所应了解知识的掌握、学习中的难重点和在网络学习中所需要基本技能的要求）；过程与方法定位（引导学习者对学习探究过程有一个全面的了解以及应采用的方法策略等），把影响学习的各个因素清晰条理化，并根据范例、问题、建议、向导、图表等类型选择适合的“支架”形式。“支架”在难度设定上，不要太简单，但又要以大部分学习者能接受为前提，特别要针对学习者学习的薄弱环节、重点环节，抓住在学习过程中的“纠结点”，使其在研究中有种打破沙锅问到底、欲罢不能的感觉。
　　（二）进入情境
　　研究生学习者基础扎实、思路活跃，在适合的情境下将会激发更大的学习热情和主观能动性。创设情境就是教师利用多种手段，将学习者接受知识的紧张感降到最低程度，使学习者在一种舒适自然的状态下而“习得”某种知识和技能。在网络环境下“支架式教学”中，教师可以综合运用多媒体、视频、音乐或动画形式，将知识点在自然状态下引入到“支架”中，使学习者原有知识体系与新的问题情境产生强烈的冲突，并通过差异的对比，主体经验与客观情境的积极互动，激发学习者探究的兴趣和产生进一步学习的动力，并通过探求表象与内在的深层原因，从而加强学习者研究的洞察力和辩证思维能力。
　　（三）自主学习
　　研究生学习者经过多年的学习养成，一般都有一套适合自身的自主学习方式。在网络环境下的“支架式学习”中，研究生学习者自主学习主要体现在：第一，学习者对概念框架的搭建过程中的参与程度，学习者作为学习的主体，要积极地参与到学习探究的各个过程，使“支架”建立在学习者“最近发展区”的基础之上；第二，学习者对完成任务求解过程中的思维走向，对于研究生学习者而言，学习所关注的并不仅仅是最终的数据结果，而是在此求解过程中对问题突破点的判断，特别是在处于“交叉路口”型探究点的思维走向问题；第三，学习者同化知识的程度，研究生学习者要依据“支架”的确立，主动探索，独立思考，在和谐中求发展，在矛盾中求突破，积极地将大量体系外的、多方面的知识有机地加以包容、概括、提取、精炼，同化为学习者自身的知识体系之中，这种通过学习者自主探究的知识，更能够容易引起学习者强烈的思考和共鸣。
　　（四）协作探究
　　研究生学习者由于其自身知识体系、毕业院校、工作学习经历、兴趣、年龄甚至家庭背景的不同，对于同样的问题往往观点也不会一致，甚至会出现截然相反的意见。这使得学习者之间进行协作交流显得尤为重要。“支架式教学”特别强调学习者在协作过程中所表现出来的交往性、互助性以及合作性对其内在知识构建所带来的影响和价值。协作学习以小组为团队形式，3至5人一组，组内成员的编配按照异质的形式，组间采用同质的形式，这样可以在保证组内和谐程度的基础上，实现不同组间的认知程度大体相当，还有利于组间采用竞争激励的形式，共同促进。在协作学习过程中，学习者被授予各自不同的研究任务，大家各有分工，在解决整体任务的过程中都贡献出自己的贡献。在遇到疑难问题时，学习者之间、师生之间、组与组之间可以采用讨论、争辩甚至举办专场网络沙龙等形式，进行深入地沟通与交流，学习者可以取长补短，利用“它山之石”促进自己对问题更全面、更深刻地认识和反思。教师在此过程中要保持宽容的态度，允许不同的学习者从不同的角度审视所探究的问题，也许突破问题的创新点就在这样一次次“争锋相对”的激烈辩论中所产生。
　　（五）效果评价
　　“支架式教学”根据研究生学习者的特点、学习进展的流程以及采用学习工具和手段的差异，采用过程评价和结果评价相结合，教师评价、集体评价和个人评价三层维度相统一的方式，也就是评价要从以下四个方面把握：一是学习者自主学习的效率及成果，这部分以教师评价和学习者自我评价为主；二是学习者在协作学习中发言的深度、提问的质量以及对小组集体学习所作出的贡献大小，这部分以小组集体成员评价为主；三是学习者对所应掌握知识的构建程度，这部分由教师对学习者对任务的完成情况和课终考核结果两部分组成；四是学习者在完成任务过程中，采用创新观点、新思路破解难题或者对任务的解决提出建设性意见的能力，这部分由教师和小组成员共同组织评价。另外教师还可以根据学习者在探究过程中所表现出的积极进取心、严谨的态度以及情感的认同等纳入评价体系。在这种开放化、多元化、透明化评价的体系中，能够使学习者切实地感到自己学习的过程处于全方面、立体化地监控之中，这将在很大程度上提高了学习者学习的自觉性、能动性和进取心。
　　网络环境下“支架式教学”以学习者“最邻近发展区”为基点，以信息化平台为工具，以强化学习者思维发展和知识建构为目的，将教师的教与学习者的学有机地统一了起来，可以说是丰富研究生教学的一种有效的教学模式。
　　参考文献：
　　［1］罗治钢，叶平.网络探究学习的支架式教学设计[J].教育研究与实验.新课程研究，2006（11）：18-21
　　［2］余振球选译.维果茨基教育论文选[M].北京:人民教育出版社，1994:112-117.
　　作者简介：
　　李春鹏，男，1975年人，讲师，硕士，研究方向：信息化教学，多媒体教学。
　　张大伟，男，1962年人，副教授，讲师，研究方向：信息化教学。