破“差生”困局_露露困局待破

　　摘 要 素质教育虽然开展多年，但应试教育的影响还在。应试教育过于重视学生的考试成绩，使得“差生”批量产生。解决“差生”问题，必须全面贯彻素质教育要求，保障每一个学生的学习权，革新教育观念，培养“淘气包”脑袋，培育儿童的“规范意识”。
　　关 键 词 差生；多元智能；儿童“前创造性”；规范意识
　　作者简介 华东师范大学终身教授，博士生导师，国家基础教育课程教材专家咨询委员会委员，教育部社会科学委员会委员，《全球教育展望》杂志主编
　　应试教育重视的是数理逻辑智能的训练、开发与评价，使得众多儿童的潜能被忽视、被压抑、被封杀。可以说，应试教育是批量生产“差生”的温床。然而，数理逻辑智能并不是人类智能的全部，不同的人会有不同的智能组合。例如，建筑师及雕塑家的空间感（空间智能）较强，运动员和芭蕾舞演员的体力（肢体运作智能）较强，公关人员的人际智能较强，作家的内省智能较强，等等。
　　一、认清“差生”成因：
　　应试教育是批量生产“差生”的温床
　　素质教育已是我国教育发展的基本国策和既定方针。然而，一些人对于应试教育的本质及其弊端，仍然存在认识误区，以为学校教育就是传授现成的知识而已，以为学生的知识点积累得越多就越是“好学生”“好人才”。一些地方教育行政官员甚至明目张胆地提出“素质教育与应试教育有机结合”“理想的教育=素质教育＋应试教育”。结果，“素质教育讲得热热闹闹，应试教育抓得扎扎实实”。应试教育大行其道，上上下下却偏偏忘却了基础教育学校的基本功能：“要向学生传递这样一种信息：学校教育不是通往上流社会的阶梯，而是通向智慧的道路。成功不能用金钱和权力来衡量，成功更意味着建立爱的关系，增长个人才干，享受自己所从事的职业，以及与其他生命和地球维系一种有意义的连接。在过去的几十年里，学校几乎被出卖了，这表现在对学生考试成绩的过度重视和对学校职业准备功能的无限要求。”[1]多年来，我国基础教育的功利主义倾向愈演愈烈，难道不值得我们好好反思吗？
　　美国哈佛大学加德纳教授在1983年提出了著名的“多元智能理论”，主张“每个儿童都是一个潜在的天才儿童，只是经常表现为不同的方式而已”。在他看来，以往对“智能”的界定过分狭窄，未能正确反映一个人的真实能力。他认为，人的智能应该是一个量度其解决问题能力的指标。据此，他在《心智的架构》中提出人类的智能至少可以分为七个范畴——语文智能、数理逻辑智能、空间智能、肢体运作智能、音乐智能、人际智能、内省智能。后来，他又陆续补充了“自然探索智能”“生存智能”，一共九种智能范畴。这个理论背后的潜台词是，学生的智能没有尊卑贵贱之分，区分的只是“每个人的智能类型是什么”。无论是哪一种类型，都是等价的。不能说数理化好的学生是“好学生”或是“英才儿童”，体育、艺术好的学生是“差生”或是“问题儿童”。应试教育重视的是数理逻辑智能的训练、开发与评价，使得众多儿童的潜能被忽视、被压抑、被封杀。可以说，应试教育是批量生产“差生”的温床。然而，数理逻辑智能并不是人类智能的全部，不同的人会有不同的智能组合。例如，建筑师及雕塑家的空间感（空间智能）较强，运动员和芭蕾舞演员的体力（肢体运作智能）较强，公关人员的人际智能较强，作家的内省智能较强，等等。况且，整个人类社会的文明发展，需要有多种多样的人类智能支撑。可以说，“多元智能理论”为每一个学生树立自信、开发潜能，开辟了广阔的天地。
　　素质教育与应试教育是两种不同价值取向的教育。在我国的教育舆论中年复一年鼓噪的所谓“高考状元”，或者花招百出所谓学校改革的“成功案例”，不过是赤裸裸的功利主义教育的真实写照罢了。与其说是教育的典型，毋宁说是“反教育”的典型。其实，应试教育语境下的“好生”未必是“好才”。君不见，2010年上海某名牌高中有一名“优等生”被推荐上北大，然而，他自以为“屈才”，闹情绪非上清华不可，结果未能如愿，跳楼自杀了。像这样的学生，目空一切，唯我独尊，冷酷无情，恣意妄为，称得上是“优等生”吗？不，应当说是名副其实的“差生”！平日里只不过凭他所谓“骄人的学业成绩”，得以“一俊遮百丑”罢了。这种人格被严重扭曲了的“优等生”，与那些相对更具“可逆性”的学习困难学生相比，孰优孰劣，不言自明。
　　二、解决“差生”策略：
　　抓住两个根本问题
　　（一）认识儿童的“前创造性”，培育“淘气包”脑袋
　　保障每一个儿童的基本人权——学习权，培养每一个儿童的创造性和实践能力，是新时代学校教育的诉求，也是衡量优质教育的根本标尺。只要这所学校、这个班级有一个儿童掉队，就不能说，这所学校、这个班级是优质的。换言之，每一个儿童都应当享受卓越的教育。这里的“卓越”，并非指谁跟谁比更杰出，而是指每一个儿童创造自己的最优、寻求最高境界意义上的卓越。“基于竞争的卓越性寻求，带来的是优越感与劣等感。与此相反，创造自己的最优，寻求最高境界的卓越性，带来的是教授者与学习者的审慎与谦恭。”[2]归根结底，学校教育事业是一种公共事业，教师的公共使命就是“为社会公正而教”。从这个意义上说，泛泛而谈教师必须具有师德是远远不够的，还必须学会尊重每一个儿童、发现每一个儿童，真正树立起“大众主义”的教育信念，即“学校和教师的责任并不在于‘上好课’。学校和教师的责任乃在于：实现每一位学生的学习权，提供学生挑战高水准学习的机会”[3]。我国中小学教师由于长期受凯洛夫教育学的影响，缺乏“儿童研究”的本领。然而，一个教师倘若不研究儿童，就像一个医生不研究病人一样，是荒唐可笑的。
　　可以想象，倘若我们的学校和教师缺乏必要的儿童学研究的专业准备，所谓“创新教育”只能是缘木求鱼。比如说，如何认识儿童的“前创造性”，就是任何一个教师回避不了的课题。事实上，界定“创造”存在两种不同的维度：个人的维度与社会的维度。倘若基于社会的维度，所创造的产品的质，当然是一个焦点。从这个维度出发，对照人类文化的历史，大凡超越了过去与现在的一切产品，在所有侧面经得起社会评价者，则被认为是“创造”。倘若基于个人的维度，创造的产品是不必“经得起社会评价”的，只要同其所属集体过去的产品相比，有某种程度的新颖性、新发现，就可以认为是具有创造性的。因此，它并不是像获诺贝尔奖那样推动社会变革的新发明、新发现，更不是什么划时代的思想与艺术，只要是对于其个人来说是独特的表现、独特的产品，就可以视为“创造”了。例如，儿童创作的舞蹈和自由画，技能的巧拙并不是问题，关键在于是否达到了某种自由表达的阶段。