【文艺学的知识属性与课程教学的新思路】 文艺学

　　摘要：文艺学作为一种由研究者带着前判断与文学文本展开对话而形成的知识，其属性并不具备严格的学科性和客观性。文艺学知识的对象不是纯客观的文学现象，而是超越学科知识边界且受制于个人文化心理的阅读经验，因此文艺学是一种反思性的知识体系。知识属性的反思性决定了，文艺学的教学应采用一种从阅读文学文本出发的语境化教学方法和超越学科边界的学科互涉的教学方法。
　　关键词：阅读经验；跨学科；知识属性；反思性；教学方法
　　
　　文艺学的学科反思与重建是当前学术界关注的热点问题。虽然该学科的研究与教学的诸多弊端时有提及，但是文艺学的知识属性尚未得到深入考察，学科改革的任务远未完成。文艺学知识不同于其他学科知识，是一种反思性知识。只有认清这种知识属性，才有可能找到路标，推动该学科的研究和教学进一步发展。
　　
　　一、文艺学研究对象辨析
　　
　　文艺学究竟是一门什么样的学科?文艺学的研究对象又是什么?问题似乎不难回答。根据国内广泛运用的高教版教材《文学理论教程》的定义，“文艺学，一门以文学为对象，以揭示文学基本规律，介绍相关知识为目的的学科，包括三个分支，即文学理论、文学批评和文学史。”“研究文学及其规律的科学统称为文艺学。”(第3页)但是，这个定义并未切合文学理论产生的真实情况。从我国学术及教育体制的规定和文学研究的实际情况来看，文艺学与文学史同属中国语言文学一级学科下辖的二级学科，文艺学并不包括文学史。文艺学研究主要是指文学理论研究，文学批评被分别归属为文艺学和文学史的一个研究方向，文艺学名称与文学理论、文学概论有时也被交替使用(第29-40页)。因为文艺学的主要内容是文学理论，所以该教材又着重定义了文学理论，认为“文学理论作为文艺学的一个重要分支，它以文学的普遍的规律为其研究对象，具体地说，它以文学的基本原理、概念范畴以及相关的科学方法为其研究对象”(第5页)。这两个定义都强调学科对象是文学及其规律、原理等，都将文艺学的知识结构设定为理论体系，而非针对具体作家作品的研究。
　　这部教材对文艺学和文学理论的定义受到美国学者韦勒克、沃伦所著《文学理论》的影响。该著把文学研究划分为文学理论、文学批评和文学史三个领域，并规定了各自的研究对象：“似乎最好还是将‘文学理论’看成是对文学的原理、文学的范畴和判断标准等类问题的研究。并且将研究具体的文学艺术作品看成‘文学批评’(其批评方法基本上是静态的)或看成‘文学史’。”(第31页)这种观点也是强调学科对象是文学的规律、原理，将文学理论看成是对文学现象的一种普适性、客观性、学科性的认知。
　　国内外学者相近似的看法从学科体制上赋予了文艺学以自成一体的知识疆域和独立存在的知识对象，以及普遍有效的理论原理。这几方面也成了文艺学研究的共同目标。
　　知识学科化是近代以来学术活动的一个重要特征，是理性主义文化的自然而然的结果。建立学科是为了方便人类理性地认识世界，其对学术活动的影响主要在于两点：(1)传统的总体性知识被分解、归属到分门别类的各个学科，学科疆界逐步形成。学科严格限定自身的研究对象、研究手段、论证程序以及专业化态度，从而排斥了不符合体制规定的因素。(2)独立而自在的学科对象的形成，以及在此前提下学科知识的真理化。一切学科研究都强调知识应具有不受个别主体的经验影响的可验证性、可实证性。客观性是所有知识活动的最高准则。
　　同样，文艺学知识也体现了学科体制的特点。该学科认定存在客观的文学现象，文学具有独立于研究者主观因素之外的规律；研究者能够保持客观中立的立场，采用规定的步骤、手段从文学现象中总结、归纳、揭示出这种规律。在体制的规定下，文学知识被逐步转化为一种具有客观性的知识。例如，高教版教材依据文学活动的观念把文学理论分为本质论、创作论、作品论、接受论等内容，认为这几个方面的知识是与文学四要素构成的文学活动的结构关系相对应的(第5～6页)，认为这种知识结构是客观有效的。这实际上是一种本质主义的思维方式，因为它先行地为文学研究划分了一个自足的知识对象，而且预设了这一对象的客观性。这种体制规定很有代表性，很多教材，比如上世纪60、70年代以群主编的《文学的基本原理》(1963―1964)和蔡仪主编的《文学概论》(1979)做了类似的结构划分。近年王元骧著《文学原理》(广西师范大学出版社2002年11月版)、王确主编的《文学理论教程》(人民教育出版社2003年9月版)等教材也是如此。大量教材在内容结构、编写体例上的相类似性强化了文艺学知识具有客观性的意识，造成了文学具有普遍规律、客观原理的幻象。
　　学科体制保证了文艺学的专业水平，但它也掩盖了真正的研究对象。文艺学以文学、文学的规律为研究对象并不为错，问题在于文学是何种方式存在的，我们又是如何认识文学、如何获取文学知识的。解答这些问题是重新界定文艺学研究对象的关键。
　　在研究对象的设置上，文艺学与其他学科，尤其与自然科学极为不同。自然科学的研究对象独立于研究者的主观因素，具有客观的物质形态，研究者能够通过观察、实验、检测等手段来认识、总结对象的性质、特点和规律。文艺学的研究对象不能脱离研究者的主观因素，它只能存在于研究者的阅读经验之中；文学研究不可能摆脱研究者主观立场的影响。
　　文学是一种精神活动。文学的存在、文学活动乃至文学研究的展开都离不开阅读经验。文学不是以具体可感的物质形态存在的，而是以主体的阅读经验呈现于世的。对于物品器物，我们可以采取客观的立场来认识；对于文学，我们只有通过阅读才能理解意义。正如接受美学学者伊瑟尔(W.Iser)所说：“文学作品不但经过阅读才能获得生命，其意义也只有在此过程中才会产生。意义是作品与读者相互作用的产物，而不是隐藏在作品之中，等待批评家去发现的客观先验物。”(第325页)那种把文学视为客观存在物的观念是有缺陷的，是研究者把自己的阅读经验当作了客观存在物。文学不是客观自足的意义系统，文本自足的观念也不是文学本身的属性。文学现象、文学活动在很大程度上是阅读现象、阅读活动。文学研究在很大程度上是对阅读经验的自我反思。
　　进而言之，并不存在纯粹客观的文学知识、文学规律。如果说文学知识、文学规律是对文学现象的总结与归纳，那么，这种总结与归纳是针对阅读经验的阐释活动，不是实证活动：对意义的阐释(不是对真理的认知)是达成文学知识的一般手段。阐释导致对文学意义的理解带有主观性，“一千个读者就有一千个哈姆莱特”即是说并不存在客观的“哈姆莱特”意义，只有人们对它的理解与阐释。这也正说明文学知识来源于阅读经验。
　　综上所述，学科体制并不能保证文艺学知识的客观性，把研究对象设置为客观的文学现象和文学规律并不能反映文学研究的实际情况。应当适当调整研究对象，充分重视 对阅读经验的研究。
　　
　　二、文艺学的知识属性考察
　　
　　阅读经验是由读者带着前判断与作品展开对话而产生的意义效果。阅读及理解行为具有相对自由的主观能动性，同时又受读者前判断因素的制约。
　　第一，阅读经验是由读者的主观行为建构的。阅读经验不是从外部对文学加以观察的结果，而是读者通过阅读获得的。文学文本是作者意识的符号化，它不能等同于意义。意义的产生是在读者的阅读活动之后。乔治・布莱(GPoulet)认为“阅读行为(这是一切真正的批评思维的归宿)意味着两个意识的重合，即读者意识和作者意识的重合”。(《引言》第3页)他把阅读看成是读者对作者的理解，并进一步指出“批评意识”就是“读者意识，这样一个人的意识，即他必须把发生在另一个人的意识中的某种东西当作自己的来加以体会”(第263页)。阅读行为决定了读者获取的文学知识是自己的经验产物，不是客观的认识结果。
　　第二，前判断导致阅读理解没有统一固定的阐释标准。阐释不是拘泥于作者原意的理解，而是通过对话产生新的意义。现代阐释学论证了意义经验的生产机制。伽达默尔依据“问答逻辑”构思了读者与文本之间的对话：文本向读者提问并回答读者的问题，“在问与答的对话过程中，文本向理解者敞开，它向我们言说，而为了理解他人和理解自己，又必须使文本说话，问题问得越多，文本也说得越多，一个答案意味着又一个新问题的产生，文本意义的可能性是无限的”(第211～212页)。这种对话不是在信息真空中进行的，读者和文本都是历史性的存在，读者的价值观念、主观情感、知识水平等因素都会影响对作品意义的理解。这些先于阅读存在的因素在阐释活动中起着前判断的作用，海德格尔称之为“前理解”，伽达默尔将其改造成合法的“偏见”，姚斯(H.R.Jauss)由此嫁接出“期待视野”。前判断引导着读者对意义理解的预期。由于不同的读者有不同的前判断，当读者带着前判断进入阅读时获取的意义经验就会千差万别，出现误读现象。(第72～77页)鲁迅在论及《红楼梦》时说：“谁是作者和读者姑且勿论，单是命意，就因读者的眼光而有种种：经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事……”(第145页)不同的主体有不同的理解，被阐释的《红楼梦》文本永远不同于作者心中的《红楼梦》。
　　第三，前判断既能保证阅读理解的相对自由，也制约着阅读理解。阅读经验的形成不可能超越前判断的范围。比如，先锋派艺术往往从思想内涵和形式技巧等方面突破惯例，而社会大众没有相关的前判断知识，短时间内就难以理解先锋派艺术。再如上文所引鲁迅对《红楼梦》主题的论述也从另一个角度说明了前判断的制约性：道学家的前判断是道学，所以看到“淫”；革命家的前判断是革命，所以看到“排满”。革命家不可能在作品中寻找“淫”，道学家也不可能从文中理解到“排满”，每一种理解都受读者的前判断制约。
　　前判断又有什么特点呢?前判断是读者的文化经验积淀而成的一种超学科性的心理习性，学科体制无法限定前判断的范围。其一，前判断不是学科知识积累而获得的，是综合性因素影响造成的。不仅传统习俗、社会思潮、伦理规则等因素影响前判断的形成，而且个体的社会身份、文化教养、先天条件等因素也会影响前判断的形成。这些因素广泛分布于历史与文化中，不是学科知识所能完全概括的，很难说哪些确定的学科知识构成了前判断。单一学科不能解释前判断的复杂性。例如，自然科学家最熟悉的知识是自然科学，但其前判断不完全是自然科学的，也有对宇宙观念、科技伦理等哲学知识的考虑。美学家的前判断不仅包括审美观念，还包括色彩、线条、速度等自然科学知识。其二，前判断在表现功能上也是跨学科的，不能用学科来分割前判断。前判断可能较多较明显地表现了某一学科知识，而其他知识决不能被排除在外。罗兰・巴尔特(R.Barthes)在解释黑人士兵站立在法兰西国旗下的照片时(第39～40页)，他不仅仅是在以一个结构主义符号学家的身份说话。再如，列宁在同一篇文章中既称赞托尔斯泰“是…个天才的艺术家”，“创作了世界文学中第一流的作品”，又批判他是“一个发狂地笃信基督的地主”，“鼓吹世界上最卑鄙龌龊的东西之一，即宗教”(第370页)。作出前一种理解的前判断是审美观念，作出后一种理解的前判断是政治思想。单一的学科知识很难说清列宁的意义经验的知识属性。
　　当前判断影响阅读理解、不可避免地进入到文学知识结构中时，文艺学设置的文学的规律、原理、概念范畴等也都受到前判断的影响。例如，对于文学本质的认识就如此。认为文学为政治服务，其前判断是政治意识形态。认为文学是审美，其前判断是美学观念。而前判断是跨学科性的知识，受其制约的文艺学知识就不可能局限于单一学科内，只能是跨学科的。这种跨学科性的知识不是对客观存在物的实证结果，而是研究者对自我意识体验、评价的结果。它深刻地潜藏在阅读经验之中。因此文艺学知识不可能具有严格的客观性和学科性。
　　文艺学不是客观性的知识，不局限于单一学科内，是跨学科性的。但是现代学术体制又把文学知识纳入研究领域，建立完备的文学学科，以体制化手段来研究文学。于是，文艺学知识就与学科体制产生矛盾，学科体制掩盖了文艺学知识的前判断，遮蔽了文艺学的知识属性。文艺学研究是研究者针对自己经验的研究，也即把自身意识作为研究对象，是自我反思。哈贝马斯认为自我反思源于笛卡儿“我思故我在”和康德的“先验理性”。反思哲学即：“主体反身以自我为客体，犹如在镜中观照自己的形象一样。康德的三个《批判》就运用了这种反思哲学的方法，他把理性作为最高法官，在其面前一切发出有效诉求的存在都必须为自身辩护。”(18页)反思是对个体经验的理解，在反思的基础上形成的文艺学知识是研究者针对自身意识的研究，不像自然科学那样具有客观性。自然科学与法学、经济学等社会科学可以消除前判断，文艺学知识依赖于自我意识与前判断而存在。它缘起于主体对自身的阅读经验进行观照的反思行为，是一种反思性知识。
　　反思性决定了文艺学研究必然突破现有学科边界。将其局限于单一学科之中予以言说，就会用简单的模式分割丰富的文学阅读经验。而反思性知识是跨学科性的，对之进行理论言说也需要学科互涉的方法。当前国内流行的观点是把“美学”作为文艺学的学科边界，认为文学以“审美”区别于其他学科。审美被视为文学的最高价值，文学研究的任务被视为揭示审美价值，审美似乎成为文学的客观属性。但是，阅读经验和前判断是超越审美属性的，不局限于美学知识，还包括政治学、历史学、人类学、心理学、哲学、社会学等多种学科知识。因此，只有跨学科研究才能适应文艺学研究的实际情况。
　　
　　三、语境化与学科互涉：教学的新思路
　　
　　在文艺学的教学中，我们一直追求着知识的普遍有效 性和学科独立性，所以文艺学的教学总是按照建立抽象理论原理和划定理论话语边界的思路来进行。但当我们意识到文艺学的知识受制于个人的阅读经验而必然具有语境化和反思性的属性时，就不能不考虑一种新的教学思路，即，教学的语境化和学科互涉的教学方法。
　　教学的语境化意味着，放弃对普遍有效的抽象理论原理的追求，从对具体的文学文本的阅读出发寻找解说阅读经验的理论话语。
　　当前大多数教材虽然在编写体例上略有差异，但知识结构基本一致。往往强调构建完整的理论体系，先设定一个关于文学本质、文学规律的元理论，用元理论来规约整个知识结构，再用繁琐的论证程序和文学例证来证明元理论，最后形成具有普适性的理论体系。在这种理论体系中，例证被用来证明理论，理论规定了例证的意义，教学的宗旨指向超语境的形式化理论原则。一旦具体的文学现象即个性化的阅读经验失去自我存在价值、成为仅供举例用的对象，理论也就与阅读语境相脱离。
　　这种相悖于文艺学知识的反思性质的教学模式的后果是文艺学实际上直接针对理论本身的完善，而非对文学现象的体验，文艺学理论日益空洞化。文艺学的反思性决定了其知识结构是与研究对象紧密结合的文学现象不是仅供举例的对象。因此教学不能先设置理论，然后对文学例证进行普适性分析，要避免文艺学成为形式化知识。在具体的教学过程中，教师不能照本宣科地灌输理论知识，要引导学生对文本的阅读经验进行反思，进而用理论话语解释这些阅读经验。超越阅读语境构建抽象理论原则，无助于学生分析文学现象的能力的提高。比如意境这一概念，大多数教科书都按照主客体相统一的形式化原则将其定义为“情景交融”、“虚实相生”。但这样的定义根本无法让人体验到“意境”中的那种中国古典思想文化独有的神韵。因为定义的形式化和普适化使它完全超出了我们阅读古典诗歌时的那种个性化的心理体验，剩下的只是对定义的背诵。
　　近几年新出版的几种教材出现了一些变化。汪正龙著《文学理论研究导引》以问题为纲编写章节，全书的特点是“突出教材本身的问题型结构和思路”(《序》第2页)，突出问题意识即是力图避免理论掩盖文学现象的困境。王一川著《文学理论》提倡“感性修辞论”，突出了个体的阅读经验的重要性，将文学理论定义为“关于文学的普遍问题的思考方式”(第5页)，较元理论的定义方式大有改进。陶东风主编《文学理论基本问题》追求文艺学知识的“历史性”和“地方性”(第3～12页，第20～23页)，力图打破本质主义思维模式，也是从问题和文学现象入手思考理论的。童庆炳主编《文学理论新编》也淡化元理论特征，选录《原道》、《诗学》等资料，通过介绍不同观点来传授知识(第2页，第17页，第40页)。以上教材虽然在内容革新上力度不一，但都在调整教学思路，改变理论掩盖阅读经验的现象，有的已经不把普适性理论作为立论基础。
　　文艺学的学科互涉问题指的是文学研究中跨学科的研究方法。以往教材虽然提及跨学科研究问题，但是仅仅视之为文学研究的一种方法，并未将其作为文艺学研究的方法论特征。因为我们坚信审美是文艺学的边界，从审美分析中可以建立起一种仅仅属于文艺学的独立的学科研究方法。这种做法实际上违背了文艺学知识的跨学科性质，它使得受制于无学科性的前判断的阅读经验被定为单一学科知识的表述。
　　以美学为文艺学的元理论，用美学来化约文艺学知识，这有一定优势，但缺陷也是明显的。优势在于美学可以从理论上解释文学本质、作品观念、作家观念等问题，还可以描述文学的形象特征、文学风格等问题。缺陷在于美学不能成功地解释文学阅读经验的意义繁复性。文学意义是超美学的，文学也不仅仅具有审美功能。学科互涉方法的真正意义在于消除学科知识的条块分割对文学研究的负面影响，其要旨在于把文艺学的知识表述从学科分割中解放出来，建立起一种超出学科边界的知识表述的话语。比如，在关于文学文本的意义的定义问题上，我们一直按照学科独立性的要求用某种单一学科知识话语来寻找定义原理。或是美学意义上的审美观念，或是文化人类学意义上的神话原型，或是历史学意义上的历史规律，或是心理学意义上的潜意识，或是社会学意义上的社会生活的本质，等等。其中没有哪一个定义能够涵盖我们对文本意义的感悟的全部内容。与其这样，还不如甩掉学科分类的包袱，像斯坦利・费希(S.Fish)那样把文学的意义包容性地理解为阅读经验的总和(第279～280页)。
　　总之，无论是语境化教学方法还是学科互涉的教学方法，最根本的是要恢复教学双方对文学活动的直接经验，强调从阅读文本出发寻找解释文学现象的理论话语。而这两种教学方法恰恰也符合文艺学知识的反思性和跨学科性的特点。
　　
　　责任编辑　陈立民