走向有效_在“生成”中走向有效
多少年来,“认真钻研教材,精心设计教学程序,以达到教学效果的最优化”一直是老师们努力追求的目标,也是每个教师提升教学艺术的基本途径,这本来无可厚非。然而,在真实的数学课堂教学中却普遍存在这样一种状态:教案是上课的剧本,教师不敢越“案”半步,并习惯于用一连串的发问“牵”着学生,一厢情愿地为学生铺设了一条尽快接受知识的“绿色通道”;学生则只能亦步亦趋,被动地接受一个又一个数学结论。这样的课也许结构严谨,语言精炼,层次分明,学生却如同“被缝了翅的鸽子”,再也难以展翅高飞。
新课程呼唤生成的课堂。笔者感到:数学课堂教学应该突破“预设”的巢臼,给学生充分的时间空间,真诚尊重学生的个性,着力引导学生经历问题的“数学化”过程的同时,教师要善于捕捉、放大教学过程中动态生成的瞬间,并有效地加以利用,让学生在生成中建构属于自己的认知结构,使生成的资源变成源头活水滋润课堂。这才是本体意义上的数学学习,才能真正促进学生的终身可持续发展。
案例一:《100以内数的认识》
�本案例取材于笔者在上海学习期间徐汇区“探究性学习研讨活动”中的一节研讨课。
1、师:请说说你喜欢的数!
生:我喜欢8,因为我今年8岁。
生:我喜欢100,因为我想考满分。
生:我喜欢60,我们新中国成立有60周年了。
生:我喜欢12,我知道有12生肖。
生:我喜欢66,因为六六大顺。
生:我喜欢50,我有50张邮票。
生:我喜欢54,因为我们班有54个学生。
生:我喜欢9000,我有9000元的压岁钱。
板书:56、100、12、88、66、7、2、35、6、50、300、9000、……
2、师:我们今天只学习“100以内的数的认识”,哪些数不属我们今天要讨论的?
生:300和9000都超过100。(擦去)
3、师:剩下的这些数有些乱,小组讨论一下,能不能把余下的这些数整理整理?
学生先进行小组讨论,再进行全班交流:
生:我们把单数放在左边,双数放在右边;
师:不简单,已经看得出哪些数是单数,哪些数是双数了。
生:我们把小于50的放在一起,大于50的放在一起;
师:也就是从小到大来分的。
生:一位数为一类,两位数为一类,100是三位数,也是一类;
师:一位数我们以前学过了,今天不再研究;(把一位数擦去)
生:写法是一笔的为一类,写法是两笔的是一类;
师:一种有意思的分法,很新鲜。
生:个位是0的为一类,个位不是0的为一类。
师:谁能给这些个位是0的数起个名字?
生:我给这些数起名,叫“0宝宝”;(众笑)
师:一个很有趣的名字,在数学上这些数叫“整十数”,挑一个自己喜欢的整十数,说说它的组成。
生:40是由4个十组成的,还可以说是由40个1组成的。
生:老师,100是整十数吗?
生1:100是由100个1组成的,所以,100不是整十数;
生2:100是由10个十组成的,所以,100是整十数;
生3:100是由一个百组成的,所以,100是整百的数;
生4:100的个位是0,所以,100是整十数;
师:真不简单,不仅讲出了自己的看法,还讲出了自己的理由。因为,100个1和1个百都可以看作是10个十,所以,100可以看成是整十数;但通常还是把它看成整百数比较好。
师:余下的数有哪些特点?
生:读起来都是几十几,都是由几个十和几个一组成的。
师:请每人选一个数把它的组成说给同桌听。
……
分析:
本案例没有囿于例题的束缚去照搬例题,而是由学生来提供学习材料。这些学习材料的背后有着一个个鲜活具体的生活图景,这是学生数学学习的源头活水,是学生对数的认识的起点;这有利于学生形成积极的情感体验和学习态度,也为接下来的探究活动营造了一个生动活泼的学习氛围。
面对学生的初步整理,教者不由得要感叹备课时想象力的贫乏!虽然他们的分类有的过于笼统(如:大于50的和不大于50的),有的分类没有多少实用价值,甚至有的整理有些“另类”(如:写法是一笔的为一类,写法是两笔的为一类),但每一种整理方法都是他们自己的发现,甚至是创造。如果老师不放手,要出现如此丰富的整理结果是不现实的。相形之下,高低优劣,一目了然。
案例二:《轴对称图形》
1、 出示图片(伴音乐):蝴蝶、飞机、树叶、加拿大国旗、千手观音。
2、 师:请同学们欣赏这些图片,你发现它们有什么相同的地方吗?
生:它们都是平面图形。
生:它们都是不规则的平面图形。
生:它们都非常漂亮。
师:漂亮!(提问其他学生)同学们感受到美了吗?
生齐答:感受到了
生:请大家仔细观察,认真思考,它们到底美在哪儿呢?
生:两边一模一样?
师:怎么样才是一模一样呢?
生:左右两边形状相等。
师:同意吗?谁还有补充?
生:除了形状一样,它们左右两边的大小也是一样的。
师顺水推舟:像这样两边一模一样的现象叫“对称”,这些图形叫做轴对称图形。
……
分析:
本案例中,教师敏锐地抓住一个学生的回答“它们都非常漂亮”中隐含的信息,先让学生对图形再次观察,让学生感受数学知识的“生活源头”,又品位到了数学知识的“审美内涵”。与此同时,话锋一转,“它们到底美在哪儿呢?”将学生的注意力巧妙地引向图形结构的解读上,你一言我一语,共同建构着一座数的殿堂。在师生互动中,学生很快认识到轴对称图形的本质特征。孩子们因为自己是新知识的发现者而充满着成就感,整课堂则因此充满了生机与活力。
鲜活的课程资源常常是转瞬即逝的,课上,教师一旦发现有价值的信息,就应该及时捕捉,巧妙引申,让意外生成迅速纳入课堂正轨,保证生成性课堂教学的有效性。
思考:
也许知识是千百年来被人们无数次地论证了的客观事实,那么,个人只能旁观和接受,而不能使之发生改变,知识成了人们接受的对象,而不是思考的对象,求知者没有争辩的权利,只有接受的义务,这就是杜威所嘲讽的“旁观者知识观”。这就是为什么历来的课堂教学在强调学生学习的“主动性”时只能落实为“主动接受”的原因之一吧!
这样的课堂教学成了教案的翻版。于是,知识的由来常常被不经意地省略,学生间的差异被不由自主地忽视,学生的不同的见解被“巧妙”地搁置,学生则总也跳不出“如来佛的手掌心”,这就是老师的专断霸权。在这样的课上,“六六大顺”和“0宝宝们”是难以出现的,关于“轴对称图形”的讨论也不会如此生动,……学生主体性的缺失便成为一种必然。在此过程中,学生的问题意识淡漠了,棱角磨平了,个性消弥了,学生变得越来越本份,越来越循规蹈矩;这种急功近利的教学方式,也许能让学生“多、快、好、省”地接受一个个数学结论,学生也许能暂时得到一个象样的分数,失去的却是独立思考的精神!
孩子们有各自的视角,总有着一份属于自己的发现,“横看成岭侧成峰,远近高低各不同,”他们相互启发,相互竞争,总是把一次次的“再创造”演绎得多姿多彩。就象只有在游泳中才能学会游泳一样,学生要在探究中才能学会探究。在此过程中,学生收获的决不仅仅是知识本身,更为重要的是学生逐步形成的学科情感、自信心、人格、对自身的认识……因为,数学学习除了数学知识的传承,同时也传承着一种数学文化,传承着一种人文关怀。
只有我们心中真正装着学生,立足全体,放眼发展,学生才能成为学习的主体,课堂才能充满灵感的火花、生命的活力。