【新课程实施中高中生物学对话教学的案例研究】 高中生物新课程理念

　　新课程改革在教学论层面上，核心问题就是要改变基础教育中传统的以讲授法为主导地位的教学，在教育教学过程中要体现学生的主体地位，将培养能自主学习、终身学习、和谐发展的人作为最重要目标。巴西著名教育家弗莱雷认为，“没有了对话，就没有了交流，也就没有了真正的教育。”他将对话引入到教育教学中，是因为他看到了教育教学的本质上就是一种交流，就是一种对话。对话教学是体现现代对话精神的教学，是时代精神在教育领域的回声。鉴于此，笔者以对话教学理论为指导，进行了以“对语”为主的课堂教学设计的实践。
　　
　　1　案例：基因突变及其在育种上的应用――复习课
　　
　　1.1 背景
　　在高二上新课的时候，必修二第四章“生物的变异”中第一节“生物变异的来源”以及第二章“生物变异在生产上的应用”两部分分开来讲解，高兰复习课的时候，学生已具备了一定的有关变异与育种的知识基础，将特定的变异与其在育种上的应用结合，有利于学生将所学的知识点准确地联系起来。
　　
　　1.2　课前思考
　　(1)什么是变异?什么是可遗传变异?可遗传变异的来源有哪些?什么是基因突变?基因突变的特点、意义?
　　(2)育种方法有哪些?哪种方法的基本原理是基因突变?
　　在上课之前，教师布置学生预习教材中相关内容，并回答以上问题，通过学生与教材内容的对话，从中解决问题，进而发现更深层次的问题。
　　
　　1.3　课堂教学过程再现及评析
　　师：什么是变异?
　　生甲：变异就是子代不同于亲代性状的现象。
　　生乙：变异就是“一猪生九仔，连母十个样”。
　　师：你们都回答得很好，已理解了变异的基本内涵。遗传和变异是生物的基本特征之一，生物界普遍存在着变异现象。变异可分为可遗传的变异和不遗传的变异……
　　评析：在与学生的对话中，理清了变异、可遗传变异、可遗传变异的来源以及基因突变等基本概念。
　　师：基因突变可理解为是基因结构的改变，包括DNA分子上碱基对的缺失、增加、替换。请大家结合PPT中展示的基因片段，分别画出可以表示碱基对的缺失、增加、替换的示意图。
　　评析：以往的教学中，都是直接展示基因突变类型的示意图，这样对学生掌握知识点有一定的帮助。
　　建构主义对话教学论认为：教师作为知识权威的角色发生了转变；学习是学生以已有的经验为基础，通过与外部的对话互动获得知识、建构意义的过程。
　　复习课的时候，学生已经具备一定的知识基础，让学生自己去画，实现学生与“已掌握知识”的对话，能进一步加深所学的知识。在学生画示意图的过程中，教师要求学生同桌之间相互讨论，从而确定一个最佳方案。对于那些对该知识点没有任何储备的学生，则允许查阅教材、参考书，先通过自学对基因突变、碱基对的缺失、增加、替换有所了解。在这短短的3 min里，学生各司其职，不论是基础好的还是基础差的学生，都能有“事”可做，让每位学生都感受到自己是课堂的主人。
　　3min后，学生展示学习成果(图1)。
　　
　　用幻灯片展示以下问题：
　　(1)碱基对的缺失、增加、替换均可以引发基因突变，哪一种方式对基因突变的影响最大?为什么?
　　(2)如果某一碱基对发生替换，对多肽组成有影响吗?一定吗?
　　(3)缺失或增加1个、2个碱基对呢?。与替换相比，影响大小?
　　(4)缺失或增加3个碱基对呢?
　　展示后，教师引导学生逐一进行讨论，分析总结，得出答案。
　　师：现在我们已经清楚地知道DNA中碱基对的增加、缺失、替换会导致基因突变，那么请大家结合细胞分裂的相关知识，考虑一下基因突变发生的时间?
　　生甲：DNA复制的时候。
　　生乙：不对，应该是分裂间期。
　　师：其实你们都对，基因突变发生在细胞分裂的间期，细胞分裂间期最主要的任务就是完成DNA的复制。
　　教师通过与其他知识的联系，让学生逐步建立知识网络，体会到小小成功的喜悦。每一节课，可能就建立了一两个知识点之间的联系，但若能每节课都做到将所学的知识有所联系，将会取得很好的复习效果。
　　在学生理解了基因突变的基本涵义后，播放视频――神七飞天。
　　幻灯片展示：
　　资料一：神舟育种。
　　1999年，我国成功发射神舟一号航天飞船，而太空育种的步伐也是同样跟进，自发射神舟一号开始到2008年发射神舟七号，我国先后将甜瓜、番茄、西瓜、南瓜、向日葵，蝴蝶兰等种子送入太空，初步试验结果表明，从搭载物品中可精选出优质的品种。
　　资料二：仔细观察下列图片，请尝试总结出基因突变的特点(图片为从太空旅游回来的南瓜种子种植后的不同情况)。
　　通过以上对话，学生基本能回答出基因突变的特点：稀有性、有害性、多方向性，在学生回答的基础上，我通过举例(植物的白化病、果蝇的红眼和白眼)，引导学生得出基因突变的有害性、可逆性，最后由我给学生解释基因突变的普遍性。
　　师：我们知道，基因突变具有稀有性，或者说低频性，那么基因突变这种可遗传变异在育种中有什么意义?
　　生：基因突变在育种上的的意义是可以产生新的基因。
　　师：回答得非常正确，在实际的育种过程中，我们要想方设法提高基因突变的频率，主要方法有以下几种：物理因素、化学因素和生物因素。让种子去太空旅游，是提高基因突变频率的有效方法。
　　幻灯片展示：
　　资料三：太空育种。
　　太空育种主要是通过强辐射、微重力和高真空等太空综合环境因素诱发植物种子的基因发生突变。太空育种属于诱变育种。
　　诱变育种是利用物理、化学因素诱导生物发生变异，并从变异后代中选育出新品种的过程。诱发突变可明显提高基因的突变率和染色体畸变率。
　　教师要求学生举例说明诱变育种的特点。
　　评析：在高二学习诱变育种的时候，学生总觉得比较抽象，不是很容易理解。诱变育种的原理主要是基因突变，也可能发生染色体畸变。“相对来说，基因突变更容易发生”，学生很容易认为诱变育种的原理就是基因突变。这一知识点在考查的时候，往往是举一个具体事例，让学生填写育种方式、育种原理。比如利用辐射的方法，使家蚕的ZW(带有卵色基因)卵和zz卵有所区别，这样在家蚕卵还未孵化时就能区分雌雄。这一实例的育种方式是诱变育种，育种原理是染色体畸变。回答育种原理的时候，教师可让学生先自己复习“染色体畸变”的内容，让其与教材对话，从而理解这里的育种原理是染色体畸变而不是基因突变。
　　总评：“基因突变及其在育种上的应用”这节课，要解决2个重点问题：一是基因突变的类型、特点和意义；二是基因突变在育种中的应用。基因是属于分子水平的，且不能在光学显微镜下观察到，学生对于基因的认识，只能是老师的讲解以及日常生活中社会知识的积累，基因对他们来说，至今仍然是神秘的。当老师告诉他“基因是具有遗传效应的核酸片段”时，他 可能还在努力思考什么是核酸，因此在学习这一内容之前，需要学生有一定的知识积累，比如什么是核酸、什么是DNA、什么是染色体以及三者的关系。在复习这部分内容时，教师要有充分的时间(可课前布置)帮助学生建构起相关的知识网络，让“基因”于学生来说不再神秘，而是“水到渠成”，学生可“信手拈来”。基因突变的类型：碱基对的增加、缺失、替换，学生通过自己画图来掌握。事实说明，这样的方式容易让学生掌握该知识点；基因突变的特点在学生自己概括的基础上加以总结，可使大部分学生达到“当堂掌握”的目的。
　　建构主义教学论认为，学生学习知识是学生根据已有的知识、生活经验等的主动建构过程，教师是学生学习过程中的指导者、帮助者，学生才是学习的主体。这与传统的以教师为主体的教学论观点是完全相反的。在课前，教师要与教材等文本资料进行对话，要与自我原有的知识进行对话，读懂教材，按照自己的理解理清思路，写好教学设计；在课堂上，教师不能再一味地讲授，要多与学生对话，并引导学生与教材对话、学生与学生对话(合作学习)以及学生与“已有知“识”的对话，让学生积极主动地参与到课堂学习过程中。实践证明，有学生积极参与的课堂是活跃的，课堂效率也能得到明显提高。在这样的课堂中，充分体现了教师与学生的对话，很多有意义的生成性问题将会在此产生，这对于学生和教师双方来说都是宝贵的精神财富；在这样的课堂中，教师除了传授给学生知识之外。更多的是提供给学生思考问题的思路、解决问题的方法，而这对于学生以后的发展是大有裨益的。
　　人的发展是发生在人与人之间的对话过程中，学生的发展是发生在学生与教师之间的对话过程，绝不会是发生在教师一味地讲授中。教师作为一项职业，唐代韩愈对“教师”的职能作了解说：所谓教师，就是(用来)传授道理、授予专业知识、解答疑难问题的人。在现代教育理念指导下，教师最主要的职能是“解答学生的疑难问题”。教师的问题来源于与学生的对话之中，来源于教师对教材以及各种教学参考资料的思考之中，来源于对学生学习现状的调查研究之中；学生的问题来源于学生的生活经验中，建立在学生原有认知的基础之上，来源于与教师的对话过程中。
　　作为新课程改革背景下的新教师，应该努力学习新课程的理论知识，用新课程理论来指导自己的教学，为新课程改革的进一步发展作出自己应有的贡献。