《中学历史教学》【中学历史教育的苍白与困境】

　　《探索与争鸣》2012年第7期在发表闵绪国、龙珏先生《青年历史教育苍白不容忽视》一文时配发的编者按认为，近年来，历史教育边缘化的现象愈演愈烈，以致不少国人特别是青年漠视帝国主义列强侵华史，漠视中华民族革命奋斗史，漠视左倾泛滥导致生灵涂炭的灾难史。无独有偶，今年6月，哈尔滨工业大学一位教授、科普作家，针对一位女生报考北京大学历史系一事发表了如此评论：“一个文科傻妞就此诞生”，“自作孽，不可活”。面对网友的质疑批评，这位教授的言辞更为激烈：“文史哲是文不聪的渊薮，从那里出来的人多半不具有科学世界观，反科学，爱哲学，挺中医，将贻害社会。”[1]持这种极端观点的人应该是少数，但其所折射的轻视人文社会科学的人和观点却不在少数。“学好数理化，走遍天下都不怕”的论调虽没有上世纪八九十年代那么喧嚣尘上，但文科学生高考时专业选择难、文科毕业生找工作难已积重难返。笔者从事中学历史教育已有20多年，对历史教育的苍白、人文社会科学受轻视的社会现象深有同感。长期以来，从中学阶段起，无论是学校领导还是普通教师，无论是社会还是学校本身，无论是家长还是学生，普遍存在轻视文科的现象。针对上述现象，本文以高中历史教学为重点，就中学历史教育所面临的苍白现象作具体的剖析。
　　一、课时相对偏少，教材系统性、科学性欠缺
　　首先从课时安排上分析。以浙江省教育厅发布的普通高中课程计划为例，高中生所接受的必修课时，语文、外语均为384，数学为332—384，物理为158，化学为140，历史、地理、生物均为105，思想政治为192。可见，历史课的必修学时明显偏少，其教学时间安排在高一年级。必须指出，这仅仅是理论上的指导性意见，是不折不扣前提下的学时，各学校在具体实施中往往会作调整。调整的结果是语、数、外、理、化的课时得到不同程度的增加。文理分科（文理分科一般是在高二年级开始前，部分学校提前至高一第二学期开始前）后，3/4左右的学生进入理科班，这部分学生在高一年级的105个学时中，结束了历史课程的学习。由于应试教育的影响，这部分学生的历史学习纯粹是为了应付会考。在现行高考体制下，会考作为一种达标性而非选拔性的水平考试，与高考完全脱钩，因此，高一学生中相当部分出于高考的功利性目的，将历史等学科作为副科，主要时间和精力用于应付来自语、数、外、理、化等课程的铺天盖地的作业，对于史、地等课程则只是在会考之前作些必要的应试准备。这样，未等高中毕业就把原本掌握得十分可怜的历史知识还给了老师，历史教育再一次被边缘化了，中学历史教育的苍白从中可见一斑。同时，不可否认的事实是，至少有50%选择学文科的学生，不是真正出于对文科的爱好，而是因为理科基础差（甚至有老师苦心动员）而进入文科班的。对这些学生来说，学文科实在是出于无奈。这在很大程度上也影响了历史教育质量的提升。
　　其次从教材编撰上分析。2003年新课程改革以来，高中历史在统一的课程标准下，推出不同版本（如人民出版社、人民教育出版社、岳麓出版社等版本）教材供各地选择使用。浙江省选用的人民出版社出版的历史教材，采用专题式的编撰体例，分必修（高一）和选修两大模块，必修模块由政治、经济、文化三大专题构成，选修模块由20世纪的战争与和平、历史上重大改革回眸、中外历史人物评说、世界文化遗产荟萃等四方面内容构成。
　　专题式的编撰体例，突破了以往教材编写的通史体例，具有重点突出、条块清晰、中外糅合等特点，其最大优点是注重知识的整合、综合，因此适用于复习阶段的学习，而不利于学生对整体知识的掌握。其最大缺陷则是割裂了政治、经济、文化之间的有机联系，使教学内容缺乏整体感。这种特点的教材显然出于编者的一厢情愿，编者理所当然地认为，学生在初中阶段对历史基础知识的掌握已较为系统，对历史发展脉络和框架的理解也较为清晰。其实，目前初中《历史与社会》教材也采用专题式，进入高中的学生对历史发展的基本线索如朝代更替的时序性、基本历史事件之间的因果关系十分模糊。
　　缺乏以必要基础知识为支撑的学生，自然而然感到高中历史教材零乱不堪、支离破碎，这就在不同程度上造成了历史学习的困难。且不说学生搞不清楚古代历史的发展线索，即便是对发生在近现代的历史事情也是颠三倒四、张冠李戴。如有学生对抗日战争期间的“*****”和甲午中日战争期间的“旅顺大屠杀”常常相混淆。长此以往，我们的后代面对日本右翼否认“*****”等行径，凭什么予以有力的反击，又如何对得起为民族独立而牺牲的英烈们？须知，忘记历史就意味着背叛！专题式的教材，不仅对学生带来了困难，容易混淆知识，如学生对《中国古代商品经济的发展》关于“市”的形成发展，困惑颇多，尤其是对发展的时序性难以理清，而且对教师也提出了严重挑战。教师为了便于学生理解和掌握问题之间的因果关系，就必然要把三本书打通，即把每个时期的政治、经济、文化结合起来讲述。这样，一方面违背了教材编写者的初衷，另一方面让学生感到教材内容与教师讲述不相一致，多少有些无所适从，从而影响了教学效果。
　　教材的另一大缺陷是重结论描述而轻材料支撑，即观点缺乏必要的论据基础。如关于“雅典民主政治的得与失”，教材作了以下描述性结论：雅典毕竟开西方民主政治之先河，在专制盛行的古代世界率先建立了较为健全的民主制度；由于特定历史条件的限制，雅典民主政治也存在明显的缺陷。就其民主范围而言，雅典公民权利是建立在对广大奴隶专政的基础上，众多的妇女和外邦人也排除在民主殿堂之外……[2]“民主政治”这一内容本身就比较抽象，对中学生来说理解难度更大。只有直接的结论而缺乏相应的论据性材料，势必导致学生死记硬背相关结论而缺乏真正的理解，这不仅违背了历史学所强调的“论从史出”的学科特点，而且不利于培养和提高学生运用史料分析问题、解决问题的能力，更不利于学生科学历史观的培养。这样的结论式内容在教材中还有很多。虽然一直强调教师要用教材教而不是教教材，可有限的课堂时间不允许教师补充大量材料，学生也没有时间加以消化。教材内容过于单薄，又缺乏拓展阅读时间，学生只能迷信教材，结果是知其然而不知其所以然，更谈不上提出独立、创新的观点。由于教材及教师自身因素，大部分历史教师只重视传授结论性知识，轻视知识之间因果关系的分析，更忽视了对学生思维品质的培养训练。历史教学的确需要让学生掌握相关历史结论，但如果脱离了学生对史料及所折射现象的辨析质疑、分析判断和综合概括等认知活动，缺乏必要的碰撞、论争，就难以真正理解结论。这也正是目前我国整个教育的重大缺憾，不仅高中教育如此，大学教育也是如此；不仅历史教育如此，其他学科教育也是如此。