对学习领域课程的认识:

　　当前，技术、经济和社会正在进入一个以人为中心的时代，传统精细分工的简单岗位工作正在被以解决问题为导向的“综合任务”取代，这对技能型人才的素质提出了新的要求。技能型人才要想能够“持久被雇佣”，不仅要有岗位能力，而且应当具备综合职业能力，除专业能力外，还包括诸如解决问题、自我学习、与人交流等关键（核心）能力。将综合职业能力作为技能型人才的培养目标，已经成为职业教育界和众多职业院校的共识。
　　要想实现综合职业能力的培养目标，传统的学科课程和技能培训已经力不从心，这是因为：①学科课程按照知识系统性机械地认识社会、技术与个人的关系，把学习理解为一个书本过程，忽视工作世界的整体性，忽视知识与工作的联系，无法实现学习的迁移性（transfer）；②传统技能培训强调点状的操作技能训练，由于缺乏将其进行整体化链接的综合性工作任务和工作过程，因此无法获得对综合职业能力形成过程极为重要的“工作过程知识”和“背景意识”。培养综合职业能力的课程需要一个特别的、合适的“内容载体”，这个载体就是“学习领域”。可以说，构建以学习领域为典型代表的理论实践一体化的综合课程，已经成为我国深化职业教育课程改革的一项重要内容。
　　事实上，学习领域并不是职教所特有的概念和课程模式。在教育学中，学习领域是按照学习内容性质的不同所划分的学习范畴。20世纪后期，划分学习领域已经成为学校教育课程发展的一种共同趋势。普通教育经典的学习领域一般与学科知识领域相对应，如道德伦理与价值观、语言、自然科学和人文科学等（拉塞克/维迪努）。近年来，海内外新型课程标准已更多开始采用非学科化的学习领域，如美国加州体育课程标准分为运动技术和知识、自我表象和个人发展、社会发展三个学习领域；2001年台湾普教课程改革也用学习领域取代传统“学科”概念，设立了健康与体育、社会、自然与生活科技等七个学习领域。可以看出，普教学习领域课程改革的重要目标，是建立学习者个人与科学技术和社会生活的联系。
　　在职业教育，学习领域是以一个职业的典型工作任务为基础的专业教学单元，它与学科知识领域没有一一对应关系，而是从具体的“工作领域”转化而来，常表现为理论与实践一体化的综合性学习任务。通过一个学习领域的学习，学生可完成某职业的一个典型工作任务，处理一种典型的“问题情境”；通过若干系统化的学习领域的学习，学生可以获得某一职业的职业资格。学习领域课程的特点是：①课程目标是综合职业能力和素质培养，在发展专业能力的同时，促进关键能力的发展；②学习的主体是学生，在满足企业岗位要求的同时，获得职业生涯发展潜力；③学习内容的基础是来源于工作实践的、某一职业的典型工作任务；④学习过程具有工作过程的整体性，学生在综合的行动中思考和学习，完成从明确任务、制定计划、实施检查到评价反馈整个过程。
　　与学科课程相比，职业教育学习领域课程有以下不同：①课程目标不再是获得事实性知识和岗位技能；②课程的核心内容是“如何工作”而不仅仅是如何操作；③教学过程在贴近工作实践的学习情境中进行，与工作有直接的联系；④教学组织中依据学习任务组成教师团队。职业教育与普通教育学习领域的共同点是：它们都超越了学科范畴，试图建立学习者与未来的工作或社会生活的直接联系。
　　学习领域与目前很多职业院校实施的项目课程既有联系又有区别，这主要表现在：①学习领域常常以教学项目的形式出现，但不完全是教学项目，有时只是一些工作过程结构不完整的学习情境；②项目课程的随意性较大，而学习领域是经过整体化的职业分析得到的一个课程系统，学习领域课程更加关注课程之间的关系，关注课程的系统化结构，是项目课程的升华。
　　在职业教育，德国是最先推广学习领域课程的国家，这为我们提供了宝贵的经验。在学习德国经验时应注意教育体制差异的问题，如德国有国家课程，规定了每个专业的学习领域的个数和内容，而我国需要教师自己来设计学习领域，这就需要教师具备系统的工作分析和课程开发能力。
　　成功的教育改革至少应具备三项条件，即成熟的理论指导、在其指导下有目的的系统化试验和相应的人力资源，这既需要各级教育部门的精心组织，也需要广大教职员工的热情和投入，工学结合的学习领域课程改革也不例外。我们欣喜地看到，一些地方如广州和北京在新课程试验和教师培训方面的努力已经取得了显著的效果。