后现代主义视角下网络学习共同体的建构_

　　网络学习共同体是指在基于网络的虚拟环境里，一个由学习者（群体）及其助学者（包括教师、专家、辅导者等）共同构成的学习团体。在该共同体中，他们经常沟通、交流、分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，并在成员之间形成了相互影响的人际关系[1]。近年来，人们分别从教育学、心理学、计算机科学角度对其进行了深入分析，这些研究对网络学习共同体的发展起到了重要的引导和推动作用。本文试图从后现代主义的视角出发，对网络学习共同体的建构进行研究。
　　什么是后现代主义
　　后现代主义是20世纪中叶出现的一种世界性文化思潮。当时人们认为，后现代主义是一种反形式的、无规则的、反创造性和唯信仰论的冲击力量。由于后现代主义具有某种语义的不确定性，所以至今没有一个让人们满意的确切定义。有不少学者试图从本质上对后现代主义进行阐释，如哈桑对后现代主义特点的概括揭示了后现代主义的主要思想特征：不确定性、零乱性或片段性、非中心化、非权威化、非合法化、无我性、无深度性、反讽、构成主义、内在性[2]。
　　由后现代主义的特点我们可以看出，后现代主义强调差异性、多元性、边缘性、创造性和开放性等，这与现代主义下的统一性、本质性和封闭性等形成了鲜明对比，这一思潮对教育教学及课程论都产生了深刻影响。本文首先从学习共同体的活动目标、活动内容、活动成员三个方面探讨后现代主义对其的影响。
　　后现代主义教育观对学习共同体的影响
　　1.活动目标由预设走向生成
　　在传统教学中，教学目标、教学过程、教学问题等都是由教师课前设计好的。教学的好坏主要看教师完成预设的程度。教师在教学过程中起着主导作用，是问题的设计者、提出者甚至解决者，教师的讲解和指导则是最主要的教学方法。在这样的教学模式下，学生基本上处于被动接受的状态，完全听从教师的安排，其主体性在很大程度上被抑制了。后现代主义强调教学本身具有开放性、差异性、不确定性等特征，需要根据学习共同体的具体情况而开展教学活动，教学的目标具有生成性，教学过程、教学问题等都是生成性的。当然，后现代主义并不排斥部分目标或过程的预设，特别是在教学的起始阶段，往往需要教师或学生先提出部分预定目标或程序。在具体实施过程中，则根据成员交往的实际需要或实际情况，要么按照预定路线行进，要么调整路线。这打破了既定的教学设计或教学程序，给予新生思想以充分生成的机会与空间。交往生成也并不是无目标的，它所指向的最终目标是“悬置”的，而不是“实现”的。在这样的交往过程中，往往会有新的收获出现，即使最终可能仍然达成的是已“实现”的目标。
　　2.活动内容由完整走向片段
　　在传统教育思想指导下的教学活动，教师都会尽力保持活动内容的完整性，与预设教学活动无关的内容往往不会得到教师的重视。后现代主义者声称，要持存的只是片段，他们反对任何整体化的尝试，而喜欢随意地组合、拼凑或割裂文本。他们认为，世界是由片段组成的，但是片段之和构成不了整体，诸片段也没有向某个整体或中心聚集。为此，后现代主义者不以追求有序性、完备性、整体性、全面性为目标，而是满足于各种边缘件、分裂件、孤立件之中。在教学活动中出现的任何内容都会得到后现代主义者的关注。后现代主义者使社会主要准则“非合法化”，在他们那里，人的活动不再是一种围绕一定的主题、中心、原则或秩序而进行的活动，而成了一种随意性的、游戏性的、没有终极目标的活动。后现代主义影响下的学习共同体活动抛弃了原有的内容完整性，注重成员对活动的影响和活动中产生的预设之外的内容。
　　3.活动成员中心的消除与重建
　　后现代主义把传统自我作为整体性对象予以消解。它邀请所有的人都参与进来，突破了艺术与非艺术之间、专家与外行之间的界限。它使个体在行动和参与中完成自我发现、自我关照和自我陶醉。行动就是一切，行动说明一切，也证明一切。后现代主义注重过程而不注重结果，注重内在体验而不注重外在表现。它让人达到忘我和无我境界。但是这一境界不是通过沉思或思辨来达到的，而是通过参与和行动来达到的。哈桑从前苏联文学家米哈伊尔・巴赫金那里借用了“狂欢”这个术语，以形容后现代主义的一种景况。狂欢使人产生自己就是世界的真正主人或主宰的幻觉。在游戏中、在迷狂中、在对传统理性的反叛中，狂欢吞没了一切，重构了一切，也同化了一切。后现代主义影响下的学习共同体中没有成员中心的预设，随着活动的进行，每个人都可能成为活动的主体，每个人都有机会展现自己。
　　后现代主义视野下网络学习共同体的构建
　　在网络虚拟环境中，网络学习共同体的成员有着共同关注的问题，借助网络进行交往、对话，从而相互影响，加深对某一领域知识或技术的理解与掌握。既然如何构建一个积极、活跃、有生命力的网络学习共同体是很多研究者关心的问题，那么接下来，我们将探讨后现代主义对网络学习共同体建构的启示。
　　1.注重网络学习共同体成员的深度参与
　　
　　有研究者将后现代主义影响下的对话教学隐喻为游戏[3]。游戏的玩家是平等的、诚信的，如果不平等、无诚信，就没有玩伴。对话教学要求师生平等地参与，且保持着对教与学的真诚。游戏是参与者充分参与的，它允许参与者在其中充分发挥自己的聪明才智。网络学习共同体成员也要充分参与、自主参与，而不是被动参与或旁观。在活动中，只有参与是不够的，因为参与并不意味着互动。如许多人去跳舞，但各跳各的，就是有参与而无互动。只有充分互动才能达到交流、对话与成长。游戏规则的制定是在民主、平等、自愿的基础上大家共同努力的结果，是大多数人表达真实意愿的结果。游戏规则一旦制定，就需要成员自觉遵守、维护和监督。游戏规则也并非一成不变的，当有人提出异议或更好的建议时，在大家的同意下，游戏规则又可以随时得以改变。网络学习共同体中活动规则的产生、维护与改变等与游戏规则的产生与变更都是相似的，需要首先经过成员之间的交流与对话。游戏总是具有不确定性，保持着过程与结果的开放性。游戏中的主角也是不断转换的，没有谁是永远的赢家，也没有谁是永远的败者。网络学习共同体的主角也是不断转换的，网络学习共同体的探索同样具有不确定性，其结果充满开放性。输赢成败并不是游戏的唯一或最终目的，游戏的最终目的也是人身心的愉悦。网络学习共同体的根本目的不是成绩，而是人的发展与自我实现。共同体中的每一位成员都应积极地去营造一个平等、友好的氛围，让大家以愉悦的心情积极参与到活动中，为每一个成员发挥自己的聪明才智创造良好的平台。
　　2.注重网络学习共同体成员的自我实现
　　美国人本主义心理学家马斯洛提出了著名的需要层次理论。他认为人的需要按性质可由低到高地分为七个层次：生理需要、安全需要、归属与爱的需要、自尊需要、认知需要、审美需要和自我实现需要。这一理论对教育教学有着多方面的价值和意义。从教学目的的角度看，教育的最高目的应该是促进人的自我实现。网络学习共同体中的每一位成员在活动伊始，都会带着某一种需要参与进来，成员的需要满足程度、自我实现程度影响着网络学习共同体的发展和壮大。网络学习共同体的每一位成员都要有这种强烈的满足对方需要的意识，跟每一位成员进行沟通与对话，并分享自己的知识与见解，使同伴在活动中得到自我满足和自我实现。
　　3.注重网络学习共同体成员的相互合作
　　在后现代主义影响下的对话教学中，教师与学生都是教学组织中的平等成员[4]。这一点对重新认识教学以及教学中的师生关系是有积极意义的。教师与学生不是对立的，他们在本质上是一体两面的。教师是一位富有经验的伙伴，学生是一位正在成长中的新手。他们通过合作使教学组织运转得更合理、更科学。他们在合作中共同成长。在传统思维中，教师面对的是学生，学生面对的是教师，联系他们的是教学内容，并且教师是外在于学生群体的，是对他们施力的一方。现在我们试图改变这种教学认识方式。由师生面对面，变为师生站在一起，共同面对学习问题，联系他们的是问题解决这件事情。教师仍然有帮助和促进的作用，但方式完全不一样了，教师是在动态生成中发挥作用，教学变成了师生平等合作的过程。
　　4.注重网络学习共同体成员的交往生成
　　交往不仅是人们日常生活中的行为和活动，也成为学习上或其他实践中的一种方法和手段。在当代哲学研究中，胡塞尔和哈贝马斯对交往的研究全面而深入。在教育研究中，人们早已关注交往在教育教学中的作用。德国在20世纪70年代还兴起了“交往教学论”流派，其基本思想是，把学生的“解放”作为教学的根本目标，强调师生之间的平等交往是实现学生“解放”的根本途径。由于网络学习共同体成员的地域分布相对广泛，个人的成长环境和阅历不同，因此成员之间可相互为对方的知识资源，在相互的交流、对话中生成宝贵的知识财富。网络学习共同体的成员应关注在活动过程中生成的资源并加以合理利用。
　　5.注重网络学习共同体成员的质疑
　　随着原则或范式的“失落”，后现代主义者便以反讽的态度来对待游戏、对话、会话、寓言及反省。他们怀疑客观规律和社会准则的可行性与可靠性，越来越关注随机性。反讽导致了对存在的怀疑、对生存意义的怀疑和对真理的可能性的怀疑。反讽使人们对自由的关注更甚于对真理的关注，对协同性的追求更甚于对客观性的迷恋。从这个角度来说，网络学习共同体成员需要在不断的质疑中对知识产生新的理解，并提高接受程度，使自己得以成长和发展。
　　后现代教育思想作为后现代主义思潮的一部分，是人们在对教育的现代性进行深刻反思的基础上形成的，它影响到了教育的各个领域。本文从后现代主义的视角对网络学习共同体的构建策略进行了初步探讨，为进一步提高网络学习社团的效率提供一定的参考。
　　*基金项目：本文系2009年度山东省高校科技计划项目（项目编号：J09WL07）的研究成果之一
　　
　　参考文献
　　[1]张海清.网络学习共同体的建构策略研究[J].中小学电教，2006(7):12-13.
　　[2]张国清.中心与边缘――后现代主义思潮概论[M].北京：中国社会科学出版社，1998,2.
　　[3]李冲锋.走向对话教学――对话教学基本问题探究[J].教育发展研究，2006(5):56-60.
　　[4]李冲锋.对话――后现代主义的主题词[J].全球教育展望，2003(2):48-53.