巧用隐性资源　激活生物课堂|红对勾课堂巧练生物

　　[摘 要]教师要正确处理“预设”和“生成”的关系,通过师生互动,更好地利用许多课堂生成的动态性教学资源,提高双向交流与对话的质量。本文结合教学实践,从基础、关键和深化等方面探讨了开发、利用动态生成性的隐性课程资源,以激活生物课堂,提高教学质量的问题。
　　[关键词]课程资源 动态生成 开发利用 策略方法
　　
　　生物新课程的实施为教师自主教学提供了空间,因此,教师必须进行课程资源的开发,激发师生的内在生命活力,使教学活动的过程真正成为师生富有个性的创造过程,使课堂真正成为学生向往的地方,从而使新一轮课程改革落到实处。根据课程资源存在方式的不同,课程资源可以分为显性课程资源和隐性课程资源。隐性课程资源一般是指以潜在的方式对教育教学活动施加影响的课程资源,比如师生关系、课堂上学生的即时反应等。因此,隐性课程资源的开发与利用既需要教师具备扎实的教学功底,又需要充分发挥教师的教学智慧,当机立断,以有效地促成动态课程资源的生成。但目前的情况是:教师热衷于处理教材,以及搜集和制作生物多媒体课件,却忽视了开发和利用课堂上的动态生成资源。其实,课程教学是一个复杂的“人――人”系统,课堂教学中许多事情的发生和发展,都会对教学产生难以预料的变化。而这些变化往往蕴涵着丰富的教学资源,是教学主体性的体现,也是实现课堂教学目标的必要条件。因此,教师要正确处理“预设”和“生成”的关系,并通过师生互动,更好地利用课堂生成的动态性教学资源,以提高双向交流与对话的质量。此外,教师还要重视研究隐性课程资源的开发与利用策略,要善于及时开发和利用这些动态生成的资源,从而为构建生命化的和谐生物课堂服务。
　　
　　一、基础:加强课堂观察,及时捕捉信息
　　
　　课堂观察是教师获得实践知识的重要来源,也是教师在特定的情境中用以了解学生、调控教学进程,以动态生成教学资源,分析教学方法的有效性,了解教学与学习行为的基本途径。教师的课堂观察具有即时性、选择性和多元化等特点,主要包括:观察学生的认知能力、学习态度、情绪表现和人际交往等。一个课堂观察能力强的教师能够“眼观六路,耳听八方”,及时处理教学过程中出现的问题或情形,对课堂中出现的全面情况加以监控,同时,根据课堂情境的特点和学生表现,对课堂活动的某些方面或某些学生的个人行为进行重点观察,以达到对课堂活动的深入了解,从而引发生成性教学资源。
　　【案例一】在上“性别决定和伴性遗传”一节课时,笔者发现一位男生一直低头执笔,看上去又不像在记笔记。于是悄悄走过去,发现他正在画画,当时真是气不打一处来,就顺手把他的“作品”抢过来,本想批评教育一下,但一看他所画的内容是一男孩和一女孩手拉着手。转而一想,这不正可以作为一个资源吗?于是就把他的画投影展示给其他同学看,并说道:“一位同学为了让大家更好地理解课文内容,了解性别决定是由什么引起的,又是怎样遗传的,就为我们创作了一幅图画。请大家谈谈这种形式好吗?为什么?”接下来,学生们纷纷发表了自己的观点。
　　上述教学案例,从一个侧面可以看出教师敏锐的观察能力和随机应变的教学机智,不仅能够调动学生学习的积极性,还能促使学生养成宽容心。课堂教学中的学生是一个个活生生的个体,他(她)会因某种原因而“游离”于课堂教学之外,这是很正常的,但教师如何处理,如何利用这种“资源”,则会对学生的人格产生重大影响。
　　
　　二、关键:善于倾听判断,进行合理选择
　　
　　1.对信息的注意过程。每个学生都是“一座独特的生命富矿”,由于本身的知识、经验和文化背景的差异,他们对事物的感受和反应存在很大的不同。在课堂教学过程中,学生通过文本和具体情境与教师互相对话和交流,会产生许多意想不到的生成性资源。如何凭借自己对情境和文本的独特解读,并善于识别、捕捉和利用这些资源,就显得特别重要。生成性资源是稍纵即逝的,这就要求教师抢抓机遇,做到即时利用。
　　【案例二】加酶洗衣粉的使用条件和效果。在探究教学中,笔者首先和学生一起通过报刊、网络等媒介,收集了有关洗衣粉,特别是一些名牌洗衣粉的化学成分等,要求学生互相传阅,并引导他们回顾初中生物已经学过的有关消化酶的作用的知识,以加深对洗衣粉中酶的作用的理解。接着,教师提出两个问题供学生讨论:①蛋白酶、脂肪酶、淀粉酶和纤维素酶的作用分别是什么?②影响酶活性的因素有哪些?经过讨论,同学们总结出影响加酶洗衣粉洗涤效果的因素有以下几种:水温、水量、水质,以及洗衣粉的用量、衣物的质料、大小及浸泡的时间和洗涤的时间等。由此水到渠成地引入下一个课题――“当一个实验的变量有很多时,要如何设计实验?”从而强烈地刺激了学生的探究欲,并提出了许多新的问题,达到培养其创造性思维及解决问题的能力的目的。
　　学生总会有“创新的火花”闪烁,会经常提出一些独到的见解、思路和方法,这些都有助于开阔教学视野。
　　总之,学生是科学学习的主体,学生在探究活动中的兴趣、积极性、注意力等,都是教学过程中的动态生成资源。因此,教师不能拘泥于教材,要尊重学生的探究意识,根据学情,对预设的目标、内容进行调整,从而促使学生继续探究。
　　2.对信息的判断、选择和评价的过程。在课堂教学中,学生特殊的言行或错误、课堂中的偶发事件、学生的认知冲突、具体情境中师生、生生之间的对话、实践活动中的发现等,都可以作为开发和利用的资源。是否可以把某些因素或事实作为资源,需要教师作出迅速而合理的判断,这需要教师在教学过程中长期不断地积累经验,并及时反思、总结。
　　【案例三】如笔者在“基因的本质―DNA的分子结构”教学中,遇到过这样一些生成性教学资源。在导入教学中创设情景:引导学生观看课本中“DNA雕塑”的图片时,询问他们:“你知道为什么中关村将其作为高科技园的标志吗?”此时同学们异常兴奋,都七嘴八舌地说开了,有的说:“DNA技术可用来作亲子鉴定。”有的马上抢着说:“还可以用于刑侦技术中,萨达姆被抓就是利用它来确定的。”有的问:“DNA是怎样被发现的?”“DNA分子的结构为什么像天津麻花卷?”有些同学很好奇地问:“黑人与白人的DNA有区别吗?现在用什么仪器可以观察到DNA分子的结构?”同学们纷纷提出了他们的疑问。此时,教师就要耐心倾听,仔细判断,以便很好地利用生成性动态资源,引导学生探究。
　　这个片断对新课程所倡导的“课堂教学是预设和生成的统一体”是最好的诠释,只有开放和生成性课堂,才能构建充满生命活力和激情智慧的课堂。在教学片断中,如果教师将学生往自己预设的“轨道”(按部就班地介绍构建DNA分子结构的基本框架)上死拉硬拽,这就必然会毁灭学生的激情。但在这节课上,竟能生成这么多的教学资源,从而点亮了学生的创造智慧。这样的课堂,就会成为师生充满激情、发挥智慧、表现个性和愉悦心灵的历程,就会成为师生充分张扬生命活力的场所。
　　【案例四】在介绍“科学家研究mRNA如何决定蛋白质的过程中,为了弄清氨基酸的密码子是由mRNA上几个碱基组成的尝试了很多种方法”时,为了让学生重新体验科学家的探究过程,就要求学生去研究这个问题,一些学生想到用人工合成只由两种或三种碱基相间排列而成的mRNA,然后以它为模板合成多肽,再检查多肽由几种氨基酸组成,就可以知道密码子是由几个碱基组成。 还有一位学生想到在mRNA最后面添加几个核糖核苷酸,再检查合成的多肽中氨基酸会不会多出几个,(这种想法实际上不会成功,因为有终止密码子)思路很新颖。这时,就需要教师提示:“一条mRNA的后段存在什么结构,有什么用?在此结构后面的核糖核苷酸还能决定氨基酸吗?”经过这样的提示,学生就可能想到应该把核糖核苷酸添在终止密码子前面,有的想到应该添在翻译起始处,这样学生的思维就更加活跃,对知识的理解也更深入了。因此,利用学习错误,挖掘错误中蕴涵的创新因素,适时、适度地给予点拨和鼓励,就能帮助学生突破眼前的思维障碍,并进入创新求异的新境界,让学生体验到思维的价值,享受思维的快乐。
　　3.对信息的延迟判断。对课堂教学过程中出现的一些含糊的、带些偶然性的观念,教师应该给予更多的关注,要尽可能地把它们纳入到后续教学中去,以成为可利用的资源。此时,教师应该“延迟判断”,留给学生一定的思考时间,通过比较和衡量每个可供选择的暗示,进行沉静而连续的思考,这对于确立首尾一贯的严密结论是不可缺少的,所以,教师必须允许学生有从容不迫的思考机会。由此可见,只要“停下来,多想想”,就可能会产生一些意想不到的积极效果。
　　
　　三、深化:重视借助渗透,落实三维目标
　　
　　1.及时借助其他学科知识释疑解惑。如果能将所学的其他学科知识用来解决本学科的问题,往往就会引起学生对自己能力的肯定,从而提高学习兴趣。在生物课堂教学中,教师要积极创造机会,及时增加学生的这种情感体验,即时形成课程资源,这将对课堂教学效果产生积极的影响。例如,在学习酶的专一性时,为了使学生更加明确这种生物催化剂与化学催化剂的区别,笔者及时列举化学知识加以说明, 作为化学催化剂可催化截然不同的反应,而作为生物催化剂的蛋白酶,只能催化蛋白质这一类物质的分解。在生物学中,许多原理都能用哲学知识帮助理解非生物与生物界的统一性、遗传和变异的辩证关系、生物与环境的辩证关系等,学生在教师引导下能够准确应用哲学原理,理解以上思想,从而发展自身思维,还可以介绍最新的生物学成果,展望生物学的发展前景,激发学生的求知渴望。在教学中,笔者经常将平常搜集的一些生物学新成果介绍给学生。如当英国疯牛病肆虐的时候,我国采取了严密的防护措施,以避免该病侵入我国。笔者就适时给学生介绍了疯牛病的最新研究成果,即它并不是异常大脑蛋白引起的,而是由人们未知的病毒等常规感染因子造成,但不管是什么原因引起的疯牛病,它都会使人感染致命脑病。学生们就会理解世界各国对此惟恐避之不及的心态了,同时也就产生了探究的欲望。
　　2.有机渗透生命科学史的教育,落实三维课程目标。传统的生物学教学只重视知识的传授、技能的培养,而忽视了包括过程与方法、情感态度与价值观在内的学生科学素养的提高;正是科学素养决定着学生未来在生物学及其它学科方面的发展。记得有位教育家曾经说过,“决定一个人未来发展的,不是他(她)的知识和智力,而是他(她)的品质。”所以,教师应该把“塑造”学生的科学素养放在教学的突出位置,要时时刻刻地想着学生,关心学生,在课堂教学中及时插入科学家的故事,感化学生,引领学生,让他们时时刻刻地被科学家的人格魅力所感染,被科学家的精神所感动,从而在科学家身上学到科学的方法和精神。
　　在学习“分子与细胞”时,可以及时插入列文虎克等科学家的故事,让学生明白知识产生的背景和前因后果,明白科学家们探索的轨迹,弄清知识产生、发展的脉络,从中明白一些道理;在研究“发酵”现象时,可以插入巴斯德的故事,通过生命科学史的教育,让学生学到科学研究的方法,懂得实验的重要性;在探究“遗传与进化”时,则可以及时插入孟德尔与达尔文的故事,让学生明白进行科学研究要有一种不怕寂寞、吃苦耐劳的精神,要有一种打破权威、坚持真理的精神。人们常说,“教师是灵魂的工程师。”那么,在生物学教学中贯穿科学史的教育,就一定能成为教师手中塑造学生灵魂的有力工具。
　　课堂是学生展开想象翅膀的场所,而不是学生服从教师指令、接受教师训导的地方。教师只有把握时机,精心呵护教学中不断闪现的生成性资源,激活学生思维的源泉,让学生真正成为学习的主人,他们的思维空间才能得以拓展,课堂上才会不断出现美丽的“风景”,课堂也才会因此而变得更加精彩。
　　
　　参考文献:
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