浅谈成就归因和初中学习|

　　摘 要 通过对初中生学习过程中的成就归因的调查了解，分析了其特点、成因及其对学习的重要影响，说明了对学生进行积极的归因训练的重要性与必要性，并结合教学实际对如何进行归因训练做了一些尝试、探索和总结
　　关键词 成就归因 归因偏差 学习过程 引导 能力
　　中图分类号：G635.5文献标识码：A文章编号：1002-7661（2011）09-0038-04
　　
　　心理学家海德最早提出归因理论，他认为“归因”对一个人对待某个问题的行为和情感反应有重要作用。所谓“归因”就是指人们在体验到成功或失败的同时，往往都会寻找成功或失败的原因，也就是对成就行为进行归因。学生在学习过程中，一般都会对自己学习的成败进行归因，分析成败的原因，这种成就归因对激发他们的学习动机起着重要作用，将影响他们今后的学习行为以及对自己学业的期望，同时还将影响他们对学习的情感反应。因此，在教学过程中了解、分析学生成就归因的特点，并引导他们进行积极的归因，是一项不可忽视的工作。
　　
　　一、成就归因的模式
　　海德认为人们常常把自己的行为归结为内因和外因。在学习过程中，学生也总是将学习结果归结为两种因素：一是来自自身的因素，即内源归因。例如：有的学生把成功归因于自己努力学习，学习能力强等等，而有的学生把考试失败归因于自己学习基础差或是解题时粗枝大叶；另一种是来自自身以外的因素，即外源归因。例如将成功归因于内容材料简单容易或是有同学、老师的帮助，而把考试失败归因于题目太难或是老师教得不好，甚至是认为自己的运气不佳等等。
　　基于海德的观点，心理学家罗特和韦纳提出成就归因还应两个方面的因素：可控性和稳定性。1.可控性。在学习过程中，指的就是学生对学习成败的原因是否能受到自己控制的认识。例如：努力程度是可控因素，而能力、运气则是不可控因素；2.稳定性。学生在解释或认识学习成败的诸因素中，有些是相对保持不变的稳定因素，如自己的学习能力、学习任务的难易和多少，教师的教学水平等；有些则是容易发生变化的不稳定因素，如自身的学习心境好坏，运气或是阶段时间内所受到的帮助等。
　　综合这三个方面，从理论上说，学生在学习过程中，对自己学习结果进行的成就归因，可分为八种类型。（如下图所示：）
　　
　　二、初中生在学习中成就归因的特点
　　为了能够比较客观地了解学生学习中成就归因的具体情况，笔者在较长一段时间内，
　　坚持在初中年段本人授课班级进行阶段学习自主分析，在非本人授课班级以问卷调查的形式了解学生的归因内容，同时注意观察在测试结束以及得知测试成绩第一时间内学生之间的讨论和议论。最后发现，初中生对测试结果的归因重要有５个方面的内容：能力强弱、努力程度、教学质量、材料难易及心境和运气。抽样分析学生的问卷调查的结果如下：
　　A. 在自认为失败的学生中，调查结果见表（１）
　　注：有的学生归因中包含两个以上的内容，以下各表皆同。
　　B. 在自认为成功的学生中，调查结果见表（2）
　　从表（1）、（2）可以看出，初中生失败归因多为内部因素，而成功归因多为外部因素。
　　此外，笔者设计了两份难易不同的测试，要求数学发展较突出的学生（共20名），完成较难的那份，另一份相对简单的则要求数学发展较缓慢的学生（共20名）完成。然后对测试结果进行评判，让他们自主归因。情况如下：
　　C.数学发展较好的学生归因结果见表（3）
　　D.数学发展较缓慢的学生归因结果见表（4）
　　从表（3）可看出，成绩较优秀的学生在成功归因是显得有些过于谦虚，而失败归因时则主要指向于自身的努力程度。他们可能成功时会骄傲，失败后能很快调整自己的努力程度。但同时他们也很难真正尝到成功的喜悦，长此以往，学习将成为“苦读”而无法真正“乐读”。
　　而表（4）说明了成绩较落后的学生，明显看出他们自信心极端不足，失败归因时直接指向自身因素（尤其是诸如能力这样不可控的稳定因素），而成功则指向外部因素，而且是不稳定、不可控的因素。
　　值得一提的是，在初一年的一次数学测试中，整个年段400名学生中，有一名男生和一名女生得到了满分，在他们的试卷分析中，居然如此巧合地写了这么一句话：“这次考试运气很好……。”他们都认为是运气好，才会每题都顺利解答，才会没有因粗心而导致扣分。至于那些与平时相比的突然性的成功，或是和其他同学相比特别突出的成功就更是无一例外地被归因于自己的状态和运气。
　　结合学生的个性形成及学习过程中的各种行为表现，笔者认为初中生在学习过程中有如上的成就归因方式，有以下几个方面的原因：
　　1.生理、心理特征的影响
　　初中生的年龄一般在12～16岁之间，正处于青春发育期，是一种半幼稚，半成熟的状态，他们的认知结构还处于逐渐形成并完整的阶段，对世界、对各种现象、问题以及对自我的认识远不如成人那样深刻和全面，因此，对一个具体的问题进行分析时，往往会表面化、片面化，也极容易受各种客观因素或认为因素的影响。
　　2.“自谦人格”的影响
　　中国的传统文化历来强调谦虚是一种美德，提倡人们崇尚谦让，在这种道德、文化的氛围中，学生相关将成功首先归于他人的帮助，如老师的教育。而把自身的能力放到次要位置。
　　3.“自利性归因偏差”的影响
　　一部分学生习惯于将失败归因于试题难或是运气不好，心境欠佳等外部原因，这是为了保护自尊心或是逃避家长和教师的责备或惩罚，因而造成了防御性归因偏差。
　　4.教育影响
　　（1）学校教育的影响
　　一方面，许多教师经常通过上课、试卷分析和个别谈话等途径，引导学生（特别是学业失败的学生）从自己身上寻找成功或失败的原因，使很多学生形成内部归因的习惯；另一方面，中国传统的学校教育中强调教师的权威地位，加上初中生还具有明显的“向师性”，可能影响学生的成功归因，他们会将学业的成功归因于老师的教学能力强。这一点，在表（３）已有体现。
　　（2）家庭教育的影响
　　多数家长对孩子都寄予较大的期望，如果孩子未能达到期望，为了鞭策孩子更加努力，往往将失败片面地归因于孩子自身的原因，如不努力、不认真等，其中有少部分家长望子成龙心切，面对不理想的成绩，会责备孩子不聪明、脑子笨；而如果孩子达到期望，为了避免孩子产生骄傲情绪，有往往将成功归因于外部因素。这在很大程度上影响学生自己的成就归因的方式和习惯，从而影响学习的积极性。
　　5.学生对自身期望的影响
　　对自己期望值高的学生对自己的才能、胜任力等常充满信心，容易将成败归因于自己的努力等内部因素，而期望值低的学生往往缺乏自信心，即使获得成功，也总是归因于试题容易、以及运气好等个人无法控制的外部因素。
　　6.性格类型的影响
　　性格外向的学生，经常对外界事物表示关心、兴趣，开朗、活泼，善于交际，理所当然把成败归因于外部客观因素；性格内向的学生则相反，他们习惯于将成败归因于自身的内部因素。
　　
　　三、成就归因对学习的影响
　　1.内、外源归因对学习的影响
　　学生将学习取得成功归因于内部因素，会使他们感到兴奋、自豪和充满信心，这些情绪将促使他们做出更大的努力，增强了学习动机；如果将学习的失败归因于内部因素，则会使他们感到羞愧，自卑和情绪低落，没有正确的引导，无疑将会产生消极影响。相反，若将成功归因于外部因素，他们的自豪感和满意感自然就减少了，如果将失败归因于外部因素，羞愧和自卑感则会减少，有的甚至会迁怒于他人。
　　2.成就归因的是否可控对学习的影响
　　学生将学习失败归因于努力程度等可控因素，他们就会坚信通过自己的努力，能改变学习的原来的状况，并以顽强的意志去克服困难，坚持不懈地去完成学习任务；相反，若将失败归因于能力、运气、任务难易、家庭条件等不可控因素，他们学习的信心将会动摇，甚至失去学习的动力，造成对学习的自暴自弃。一般的，把学习上的成功归因于勤奋，把失败归因于努力不够的一些学生，成功将给他们带来更多的鼓励，会进一步提高学习信心，失败将使他们付出更大的努力；相反，把学业成功归因于运气好、猜到了考题，把失败归因于老师教得不好，题目出得太难等不可控因素的学生，他们的反应总是消极的。
　　3.成就归因的稳定性对学习的影响
　　成就归因的稳定性直接关系到学生对未来学习活动的期望，影响到学习动机的增强或削弱，例如：学生把某阶段的失败归因于心境、运气等不稳定因素，他们就会对今后的成功仍抱有期望，潜意识中会认为下阶段学习中运气和心情应该会好一些。而若把失败归因于能力、任务难度等稳定因素，则会对改变学习活动的结果无可奈何，甚至丧失信心，若把成功归因于稳定因素，则将增强他们再获成功的信心，而把成功归因于不稳定因素，会使他们产生侥幸心理，寄希望于偶然，而不会脚踏实地地学习。
　　
　　四、重视对学生进行积极的成就归因训练
　　在数学学习中，学生对一个阶段的学习和考试取得成功与否，总是自觉或不自觉地进行归因，他们所做的积极或消极的归因，不仅对学习动机的引发起重要的作用，而且还直接影响学习的主动性和积极性，如下图：
　　因此，需要正确归因，以避免产生消极影响。而初中学生尚处于心理成熟期，具有很强的可塑性，既容易形成归因偏差和消极归因，但又容易接受教师和家长的引导和纠正，要使他们学会以积极的归因促进、激励自己的学习，教师的引导和训练是极为重要的。
　　1.了解学生的归因倾向
　　不同的学生归因不同
　　如前文所说，对自己期望值不同或是性格不同的学生归因倾向往往就不一样，而归因后的行为表现也不同。成就动机水平高的学生在失败时往往把原因归于努力不够，相信努力于结果之间具有依随性，会产生积极的行为；成就动机水平低的学生往往把学业的失败归于能力不足，容易灰心丧气，认为再努力也不能带来相应的结果，容易产生无助感，长期之后，形成恶性循环，导致学习积极性降低。
　　只有对学生的归因倾向有较清楚的了解、认识，才有可能对症下药，帮助学生预防消极的归因，而多进行积极归因。
　　2.让学生参与学科活动，取得成败体验，并引导他们进行自主归因对某些具有归因偏差的学生，设计相应的学科学习活动（如数学游戏、语文的即兴演讲
　　等等），让他们在活动中，体验成败，并通过与他人进行比较特别是成功者和失败者之间的比较，得到更客观的归因。例如，对学业后进生可以设计总体难度较低，但通过努力可以逐步实现的学习活动，以免出现表（4）中反映出来的归因偏差。
　　3.引导学生进行积极的归因
　　心理学家德伟克（C.S.Deek）对一些数学成绩差而又缺乏自信心的学生进行归因训练，在训练中，让这些学生解一些数学问题。有的解开了，有的没解开，解开的时候，告诉学生这是努力的结果，没解开的时候，告诉学生努力得还不够，结果训练后，学生不仅形成了正确归因，而且增强了学习自信心，提高了学习成绩。
　　笔者曾经做过类似的实验，结果是一致的。学生在学习中，有些问题仅仅靠最增大努力是无济于事的，如果更大的努力仍不能带来进步，学生就会陷入更大的无助感中。针对不同水平的学生，应该引导他们从不同的侧面进行归因。如：有的学生学习努力，但可能学习方法不够灵活，这样就应尽量使他们将学习成败归因于学习方法，比归因于努力程度更能提他们的积极性，一方面可以让他们继续努力，另一方面又会使他们考虑如何加强技能技巧，掌握科学有效的学习方法、策略，以巧学代替蛮干。
　　因此 ，归因训练应以提高学生的学习的积极性为总原则，努力、勤奋这个内部的、不稳定的、可控的因素，总处于核心地位，它不仅给改变失败的结局带来信心和勇气。而且也使得保持成功带来激励和自信，从而不论学习的结果如何都会起积极的作用。
　　总之，积极的归因，将激发学生强大的学习动机，唤起他们积极主动性，使学习成为个体的内在需要。更重要的是，不断的体验成败、不断积极归因的过程也是学生不断地充实自己的认识结构，不断发现自身学习上的不足并自主完善和建构学习的过程，从而使学生能顺利地实现学习能力的提高。
　　
　　参考文献
　　[1]张大均. 教育心理学[M]. 北京：人民教育出版社，1999.
　　[2]连榕. 现代学习心理辅导[M]. 福建：福建教育出版社，2001.
　　[3]王子兴，宋秉信，昌国良. 中学数学教育心理研究[M]. 湖南：湖南师范大学出版社，1999.
　　[4]马忠林. 数学学习论[M]. 广西：广西教育出版社，2000.
　　（责任编辑 李 翔）