【高校教师的“混合式学习”接受度及其影响因素研究】

　　[摘要]以北京大学教学网为案例，对混合式学习的教师接受度进行了深入地研究。根据混合式学习及科技接受理论(TAM)，研究者构建出了一个分析模型，包括技术特点、教师特点、课程特点、主观规范和服务品质特这五个维度，以认知有用性、认知易用性为中间变量，并以北大教师“使用意图”为因变量。通过定量分析，提出了影响北大教师接受混合式学习方式的诸种因素，并对混合式学习的推广与应用提出了若干建议。
　　[关键词]混合式学习；北大教师；技术接受模型；接受度
　　[中图分类号]G434
　　[文献标识码]A
　　[文章编号]1672－0008(2011)02－0062－08
　　
　　一、导言
　　
　　随着信息科技之蓬勃发展，数字技术之发展日新月异，计算机与网络在学校教育之应用日益普及，带动着数字化学习(e-learning)风靡全球。随之而来的是对传统教学诸多缺点及传统教学是否应该被e－learning所取代的热烈讨论。然而，任何事物皆有两面性，对于沿循数百年的传统教学方式显然不可能一概否定，而对于后起之秀e-learning恐怕也很难在短时间内被全盘接受。那么，基于各种新技术的教学改革究竟走向哪个方向?
　　进退维谷之下，技术创新促进了面授教学与基于技术媒介式的学习环境之间的相互融合，混合式学习(Hybrid／Blended learning)应运而生。格林汉姆(Graham)认为，混合式学习是“一种将面授教学与基于技术媒介的教学相互结合而构成的学习环境”。而麦森和莱恩尼(Mason＆Rennie)则进一步扩展，认为“混合式学习是技术、场所、教学方法的多方面融合”，而不仅仅是教学组织形式的结合。在国内教育技术界，何克抗教授认为，混合式学习“就是要把传统学习方式的优势和e-learning的优势结合起来”。
　　不可否认的是，混合学习模式融合了传统教学优势与网络教学优势，既强调发挥教师的主导作用，又强调体现学生的主体地位，为高校教学改革提供了一条新的思路。研究表明，近年来混合式学习在高等教育领域的发展非常引人注目。斯迪芬・文森特・兰克瑞(Stephan Vincent-Lancrin)认为，高等教育领域内的e-learning可被分为“辅助性网络课程”、“混合模式课程”和“完全在线课程”三类，其中“混合模式课程”是目前高校应用的主要模式，可以比较有效地兼顾面授教学与在线学习两者的优势，同时避免其诸多缺陷。《高等教育年鉴》报道说，美国宾夕法尼亚州立大学的校长非常强调在线学习和传统学校教育两者之间的相互结合，认为这是“当今高等教育领域内一个毋庸置疑的必然发展趋势”。
　　
　　
　　与此相呼应，近年来在各国高校中，混合式学习的应用在不断增多。英国“高校信息系统协会”(UCISA)的调查数据显示，在英国高校教学信息化中，比例最高的是混合式学习(50％)，其次是辅助式E－learning(48％)，同步e－learning(完全在线学习)比例则最低(4％)。查尔斯(Charles)等人在Educause的报告中提到“混合式学习能够增加学生的学习成果，并且与完全在线学习相比，混合式学习能够降低学习者流失率”。
　　伴随着中国高校数字化校园建设的不断发展，混合式学习也成为教学改革的重要内容。2010年的调查数据显示，目前，超过60％的中国高校已经开始使用课程管理系统，作为支持校内全日制学生的混合式教学之技术平台，国内多数著名大学都已开始进行混合式学习的实验工作。尤其是在教育部“本科教学质量工程”等项目的推动下，利用信息技术来辅助课堂教学组织形式的改革，被当作提高教学效果和质量的重要手段。
　　尽管不同的学者基于不同的研究和应用背景，对于混合式学习有着不同认识，但综合各种描述与定义，可以概括地认为：混合式学习实际是不同学习方式和教学要素的混合，它借助面授与网络这两种学习模式的优势来重新组织教学资源、实施学习活动，以达到提高教学效率的目标。此定义可以作为进一步探讨混合式学习在高等教育领域的推广与应用问题的基础。
　　实际上，纵观教育技术半个多世纪的发展历程，技术进步所导致教学方法与模式变化之例证很多，但一个共同弊端是：每次皆过分强调教学技术较原有教学方法之先进性，对原有工具与方法的替代性，同时却忽略了新技术对传统教学方式中优点之继承和结合。从这个角度来说，强调面授教学与e－learning相互结合的混合式学习确有其独特之处，兼顾了教学组织模式所涉及之因素的多个方面，具有理论和应用的多重先进性和可操作性。在此背景之下，进一步探索高校教师对于混合式学习的态度与接受度就成为一个关键问题，它将是混合式学习在高校中应用的第一步，同时也将直接关系到其未来发展前景。
　　
　　二、研究文献述评
　　
　　(一)国内外关于混合式学习的相关研究
　　
　　
　　整体来看，在高等教育领域中，混合式学习仍是一个较新之术语，相关研究并不多。文献显示，目前国外对混合式学习的研究主要集中于三个方面：对学习效果之影响；对学习资源可获得性之影响和教师之接受度。
　　首先，关于混合式学习的学习效果问题，国外的许多研究者认为，混合式学习具有转换学习之潜能。现有研究表明，在混合式学习的学习效果方面，主要集中于学习成绩和中途退学率这些指标上。罗彻斯特技术学院(Rochester Institute of Technology)一个测试性项目报告说，参加该项目学生的学业完成率大约是95％。而在一项有数千学生注册的研究中，中佛罗里达大学(University of Central Florida)的研究者发现，当排除院系专业和性别这两个影响变量后，与面授或完全在线学习的学生相比，混合式学习课程的学业完成率相对较好。
　　其次，在谈到学习资源的可获得性时，国外研究者认为，混合式学习无疑是增加了学生获得基于互联网的数字化资源的途径。不过在实际教学中，三类群体学生的需求可能会各不相同：远离学校的学生，住在学校附近的学生和住在校内的学生。罗彻斯特技术学院提供了一个很好地案例，说明混合式学习是如何帮助失聪的学生获得了更多地受教育机会，并且提高了他们的学习效率。
　　第三，根本上说，混合式学习能否在高校中应用主要取决于教师对其有效性的认可和接受程度。有研究指出，在使用混合式课程的教师中，88％的教师对混合式课程的效果满意，并且愿意以后继续采用这种教学方式。然而在罗彻斯特技术学院的混合式学习试验项目中，却仅有41％的教师表示感兴趣。而在北京大学的实验中，88.4％的教师和助教认为，“北大教学网”这种新工具对于提高教学质量“很有帮助”和“有所帮助”。
　　显然，有许多因素会影响到教师的感受(Hartman，2000)。研究者发现，许多教师之所以使用混合式学习，是他们认为这将会提高学习效率。也有教师相信，混合式学习有助于增加 教学的便利性和工作效率。然而，多数研究都认为，对教师来说，实施混合式学习需要付出额外的时间和精力。因此，教师在时间上的额外投入应用通过一些方法来给予补救，如适当设计的专业发展和教学支持服务。
　　在国内研究界，混合式学习近年来也成为教育技术研究领域的一个重要课题。著名学者何克抗教授曾专门就此撰文(2004)指出，混合式学习在新的社会和技术背景下新含义的提出和被广泛认同，表明国际教育技术界的思想观念正在经历一场深刻的变革，也是教育技术理论进一步发展的标志。汪琼教授(2007)也曾指出，网络教学并不一定要求在网上传递全部课程，也可能是一些配合传统教学的部分教学资料或活动，即成为混合式教学的一部分，并指出这将可能是高校e-learning的重要表现形式。黄荣怀教授(2009)则对混合式学习的概念进行了深入分析后指出，混合式学习是“在‘适当的’时间，通过应用‘适当的’学习技术与‘适当的’学习风格相契合，对‘适当的’学习者传递‘适当的’能力，从而取得最优化的学习效果的学习方式”，这才是其本质特点。并详细论述了混合式学习的基本特征和基本原理，提出了混合式学习课程及其活动的设计框架，通常可分为“课程导入”、“教学活动”和“复习和测试”三个模块逐步进行，并给出相关课程设计实例。
　　
　　
　　国内文献检索结果表明，在2000－2010年期间，国内有关混合式学习的研究文献数量不断上升，但关于其“应用效果”和“接受度”的研究却很少。例如，在中国期刊网，以“混合式学习”为题名和关键词进行检索，结果分别是89篇和205篇。其中，2000年发表的相关论文仅为2篇，其后则逐年增加，2009年达到36篇。这说明国内研究者对于混合式学习的关注程度在不断提高。
　　进一步的文献检索发现，目前有关混合式学习的研究对象主要以中小学为主，有关高校中应用的研究则很少。例如，以“高校”和“混合式学习”为题名来检索，结果仅有4篇论文。此外，以“混合式学习”与“应用效果”、“接受度”为题名分别结合检索结果都为零。这种情况在一定程度上说明，国内目前关于混合式学习的“应用效果”或“接受度”的实证性研究为数甚少，有必要进行进一步的研究。
　　
　　(二)关于技术接受模型
　　伴随混合式学习在各国高校教学中的应用，教师在教学中是否接受并能够很好地将信息技术融入自己的教学策略中，也受到研究者的重视，越来越多的研究者开始关注混合式学习系统的接受度与应用效果。有研究者指出，在导入信息技术的同时，使用者对于新科技的接受程度，足以构成影响应用成败的关键因素。因此，目前不仅是教育界需要对新技术的接受程度引起重视，企业也应关注员工对新技术的接受意愿与工作成效之间的关系。
　　高校混合式学习中所采用的信息技术，需要教师在实际教学中的良好运用方能实现其潜在价值，而教师是否愿意接受新的信息技术是重要的前提。从逻辑上看，在高校中应用和推广混合式学习时，只有当教师开始从观念、思想上认可和接受这种新教学模式之后，才有可能在行动上表现为在教学过程中尝试使用。陈(Chen)等人指出，随着网络的兴起，研究者开始倾向于在网络环境下利用技术接受模型(TAM)来探讨使用者的行为。这样不仅可以了解TAM是否有足够的能力去合理地解释使用者行为，同时也希望能够通过TAM改善技术设计，提升使用者对技术的接受程度。
　　
　　
　　“技术接受模型”(Technology Acceptance Model，TAM)是戴维斯(Davis)于1989年依据“理性行为理论”所提出，主要探讨认知、感情因素与实际采用技术之间的关系所发展而成。从模型中可发现，TAM将个人对特定行为的认知与评价，导入两个认知信念的因子：“认知有用性”(Perceived Usefulness)与“认知易用性”(Perceived Ease of Use)，并且是影响“使用态度”(Attitude Toward Using)的主要因素。TAM模型如图1所示。
　　根据戴维斯的描述，“认知有用性”被定义为“用户相信使用特定系统或方法后，将会提高工作绩效或学习表现的程度”；“认知易用性”被定义为“使用者认为科技容易使用的程度，也就是用户相信使用特定系统或方法后所能省时省力的程度”。一般而言，在认知有用的前提下，当用户对系统有很高的有用性认知时，其使用意愿就会提升，所以其认知有用性与倾向使用态度会呈现正相关的法则。同时，当新技术产生时，使用者在操作上所遭遇的难易程度也会影响其采用新科技的愿意。因为，越难操作的系统或工具，则越会对用户的学习造成一定程度负担，进而产生排斥作用而不愿去使用。所以，认知易用性与使用者倾向使用的态度，也会呈现正相关的情形。
　　后来，技术接受模型被广泛应用于信息科技相关领域。近年来，越来越多的研究者如潘朝明、塞西和凯拉荷(Sethi＆Carraher)、陈怡静在对技术使用进行评估时，都选择导入技术接受模型的概念，利用使用者认知有用与认知易用两个影响因素来探讨科技接受程度，并以此为评估系统使用成效的依据，研究结果也充分显示了技术接受度决定了使用者是否继续使用的关键。
　　
　　(三)研究聚焦的问题
　　作为国内高校“创建世界一流大学”计划之首倡者，北京大学向来名列国内高校数字化校园建设之前列。迄今为止，北京大学进行混合式学习的实践已超过10年，北大教学网作为混合式学习的技术平台也已应用3年。那么，作为混合式教学的实践者――北京大学的教师，他们对于这种新教学方式的态度如何?他们是否接受这种新教学方式并愿意改变自己的教学?在这个过程中，又有哪些因素影响教师对于混合式学习的接受度?
　　在本研究中，以北京大学教学网为案例，以技术接受模型(TAM)为基础，结合教师个人因素、科技因素、学校政策推广、同事示范等社会群体影响因素，参照其相关维度设计北大教师对混合式学习接受度的量表，探讨教师是否接受混合式学习，以及影响教师接受度的因素有哪些，从而为北京大学混合式学习的相关应用提供理论支持。
　　
　　三、研究设计
　　
　　(一)分析模型之设计
　　以上述相关研究为基础，研究者根据北大教师的实际情况，提出“北大教师混合式教学接受度分析模型”。该模型包括技术特点、教师特点、课程特点、主观规范和服务品质这五个维度，以认知有用性、认知易用性为中间变量，并以“使用意图”即混合式学习接受度为因变量(见图2)。以此为基础，研究者又设计混合式教学接受度调查量表(见表1)，并邀请相关专家对试题进行了修订与评估。
　　
　　(二)分析模型之修正
　　在正式调查之前，研究者对问卷进行了预调查，并对接受度量表进行了信度和效度检验。
　　信度结果显示，本研究问卷各维度Cronbaeh"s α系数介于0.716与0.933之间，证明本量表具有良好地信度，内部一致性水准相当高；项目分析法结果显示，量表每一测试题题项 均具有较高区分度；对量表进行探索性因子分析，并以特征值大于0.7作为选取因素的标准，结果发现量表题项可归为教师特点、政策特点、技术特点、认知特点四个因子，分析结果与量表维度基本一致，说明量表具有一定的结构效度。删除效度不够的量表题项，得到修正后的教师接受度模型(如图3)。
　　
　　(三)研究假设
　　根据修正后的北京大学教师技术接受度模型，本研究提出下列假设：H1：教师特点(包括个人特点和所授课程特点)会影响其认知有用性；H2：教师特点(包括个人特点和所授课程特点)会影响其认知易用性；H3：H－learning平台的特点会影响教师的认知有用性；H4：H－learning平台的特点会影响教师的认知易用性；H5：外部支持会影响教师的认知有用性；H6：外部支持会影响教师的认知易用性；H7：教师对混合式学习的认知有用性会影响其接受度；H8：教师对混合式学习的认知易用性会影响其接受度。
　　
　　四、数据统计与分析
　　
　　(一)数据描述
　　本研究采用方便抽样法。第一阶段，利用“北大教学网”课程通知以及校内门户发布网络问卷地址，然后利用Limesurvey网络调查系统接收数据。在为期1月的时间内，共收到反馈问卷129份，其中有效量表38份。第二阶段，发放纸质问卷50份，回收问卷49份，其中有效量表49份。问卷填写者来自经济、新闻、国际关系、工学、教育等近20个院系／所／中心，其中81％的教师曾在国外学习或工作过。
　　调查数据显示，52.2％的北大教师和助教认为，之所以使用“北大教学网”作为自己教学的辅助工具，是因为“想尝试一种新的教学方式”；也有部分教师是因为“想让自己的教学与众不同”和“学生们希望在教学中使用”。在对H－learning教学方式使用效果评述中，88.43％的教师和助教认为，“北大教学网”这种新工具对于提高教学质量“很有帮助”和“有所帮助”；只有3.4％的教师认为使用H-learning这种新工具对自己的教学毫无用处或用处不大。
　　对于“北大教学网”中提供的功能，教师使用频度最高的功能是“上传教学讲义”(66.9％)；紧随其后的是“发布教学通知”、“发布教学大纲”、“课后讨论区”，分别占调查总数的36.5％、38.8％和29.2％。调查数据显示，教师对于“作业提交”、“作业批阅”、“成绩管理”、“学生活动记录与统计”等与学生学习表现相关功能使用也比较频繁；但是对于分组教学、词汇和术语表等较复杂功能使用则很少，使用比例不足5％。(如图4)
　　在利用“北大教学网”进行辅助教学时，33.7％的教师认为遇到的最大困难是“平时科研任务繁重，没有足够的时间去利用‘北大教学网’”；11.8％的教师认为“缺乏学校有力的政策和经费支持”；10.1％的教师认为“‘北大教学网’操作复杂，对教师的教育技术能力要求较高，使用起来比较困难”；还有6.7％的教师认为“‘北大教学网’功能太少，不能满足教学需求”(如图5)。
　　
　　(二)方差分析
　　由于教师教龄和学科背景有差异，因而在对混合式学习的接受情况可能存在差异。为了检验这种差异性，研究者首先检验教龄和学科背景是否对混合式学习接受度存在。用ANOVA进行方差分析发现，F=0.665，P=0.678>0.05，表明教师的教龄并不存在着显著差异(见表2)。
　　在教师学科背景上，按照北京大学学科分类，分成理学、信息与工程科学、人文学、社会科学四大类，用ANOVA进行方差分析发现，F=1.484，P=0.225>0.05，表明学科背景也对混合式学习接受度没有显著性差异(见表3)。
　　在检验教师对“北大教学网”所提供功能的使用情况中，研究者发现，教师对不同功能的使用频度存在着较大差异。这种使用频率的差异可能与功能的使用复杂程度有很大关系。为了验证这一假设，研究者请10位专家对“北大教学网”15个功能的使用复杂度予以评分，并将专家评分(以7分为满分)的加总平均值作为功能最后的使用复杂度得分。对功能的使用复杂度与使用频度进行方差分析发现，F=11.023，P=0.002 显著性影响，但对认知易用性的影响则不显著。因此，混合式学习所用平台的设计与开发，应满足不同学科的教师在教学时的需求及教学方式偏好，从而提高教师对混合式学习平台的认知有用性。
　　平台特点，如功能丰富性和系统可靠性，是指教师在操作H-learning平台时对系统品质产生的个人感受。研究结果发现，技术特点对认知有用性和认知易用性均有正向显著性影响。因此，混合式学习平台开发者及维护者应充分测试系统的技术品质，保证系统正常运行，防止因为科技品质不符合教师的预期而造成使用困难或降低使用率。
　　服务支持，如领导支持、助教协助和同事示范，对认知有用性和认知易用性均有正向的显著性影响。这说明，教师的混合式学习接受度不仅与个人特点、系统特点等有关，还与群体环境有着密切联系。因此，提高教师的认知有用性与认知易用性，打造良好的群体环境至关重要。
　　2　关于认知有用性、认知易用性对技术接受度的影响
　　本研究发现，教师的认知有用性对H-learning接受度有显著影响，而认知易用性与接受度之间则不存在显著关系。“认知有用性”是指教师相信混合式学习教学系统能够提高教学效果的认知，而“认知易用性”指教师对混合式学习教学系统容易使用的认知。这一结果说明北大教师在使用混合式学习教学系统中更为重视的是系统是否有用，是否能够提升教学效果，而对技术使用的难易程度关注不多。因此，提升教师对混合式学习的接受度，关键在于转换观念，只有当教师真正认可混合式学习的作用后，才会在教学中更多的使用它。
　　
　　五、讨论与建议
　　
　　科技所带来的变革，不仅带给学习者更自由的学习体验，也给教师带来了新的教学思路。在高等院校推广混合式学习这种教学模式，不仅要考虑学生需求，更应该注意教师在使用混合式学习时的感觉。如果教师对混合式学习的接受度很高，那么教师将更多的在教学中使用混合式学习，从而也将影响学生的使用情况。根据研究结果，对于北京大学在全校范围内推广混合式学习，研究者提出以下几点建议：
　　第一，根据教师的教学需求，进一步完善H－learning平台的技术功能。对于北京大学的混合式学习系统(“北大教学网”)开发者及维护者，应针对教师意见与建议，进一步修改完善平台界面交互设计及部分功能。在进行“北大教学网”功能使用频度调查中发现，菜单隐藏深度与使用频度成负相关，即在操作上越复杂的功能，教师在教学中实际使用率越低。因此，应简化“北大教学网”中与教学结合紧密的相关功能的操作，并为教师提供详尽的使用手册，使教学网操作更符合大陆教师的使用习惯等。在问卷开放题中，很多教师也指出“教学网操作太复杂”，“功能强大，但是很多功能不会应用”，“教师给予学生反馈时，学生不能马上看到”等问题。因此，建议开发者“借鉴相关社交网络，在他人回复自己留言时给予提示”或者“开发即时提问回答软件、即时聊天系统”等，增加师生、生生之间的互动灵活性。
　　第二，向教师提供培多样化的培训与技术支持服务，促进其与学生的教学互动。利用混合式学习系统授课的教师在教学中扮演非常重要的角色，因此，必须为教师提供高质量、有效的培训，使教师熟练掌握系统的使用方法，并为之提供必要技术支持。同时，由于政策支持、同事示范的作用，其他教师也有可能会渐渐在教学中采用混合式学习，达到逐步推广的效果。在熟悉掌握系统使用的基础上，教师还应对整个教学活动进行完善的规划与设计，充分利用“北大教学网”，为学生提供内容丰富的课程资源，并对课程资源进行及时更新，使学生的学习活动因混合式学习系统的有力辅助而达到优势极大化。
　　第三，加强基础设施建设，建立知识管理机制。推广混合式教学模式，要让教师及学生觉得有用、易用，进而乐意去使用，相关的基础设施建设不可或缺。北京大学混合式学习的发展经验表明，一个功能全面、操作方便和符合高校教学特点的课程管理系统(H－learning平台)是推动学校混合式教学的技术基础，它能使教师方便快捷地在教学中创建课程网站并将之融入到自己的教学过程之中，降低教学成本，并提高教学效率。另一方面，推广混合式学习，建立知识管理机制更为重要。应该大力鼓励进行混合式教学的教师，在学校的混合式学习平台中发表自己的教学设计、教学策略、教学心得等，并开放给学校的其他教师和学生。这样不仅可以达到知识分享的好处，也会对其他教师起到示范作用，促进越来越多的教师使用混合式教学。