高阶导数【从高阶访谈透析国际远程教育研究】

　　[摘要]从人物的角度对一门学科开展研究是值得提倡的研究方法，《开放教育研究》“高阶访谈”栏目正是这种方法的一种体现。人物访谈的特点是从问题出发汇聚学者的智慧，而我们能从中获取多少有意义的启示，则需进一步挖掘。通过以文献研究为方法，对18篇访谈文章内容围绕远程教育理论的发展主线、远程教育实践的两个主要命题，对远程教育研究的热点问题做了一些梳理，针对专家的观点形成了一些思考。研究得出，独立学习和交互距离理论是远程教育的教学理论框架，可以成为远程教育理论的一条发展主线，工业化理论是远程教育系统的组织理论框架，两者可以整合为一个完整的远程教育理论体系；远程教育具有多学科、跨学科的“实践性”驱动研究的特点，开放大学的本质特点是能随时为成人提供灵活的、高质量的教育机会，质的提升和量的扩张是远程教育相互依存的两个命题，希望能对中国远程教育的发展有一点启示。
　　[关键词]远程教育理论；远程教育实践；远程教育研究热点
　　[中图分类号]G728
　　[文献标识码]A
　　[文章编号]1672－0008(2011)02－0032－05
　　
　　一、前言
　　
　　近十年来，远程教育经历了快速发展。这与三个因素密切相关：一是知识经济的兴起、信息社会的到来、经济全球化趋势的增强，为远程教育发展提供了内在动因；二是信息、通讯技术本身的发展，为远程教育提供了技术的支持和保证；三是远程教育本身的特点，诸如灵活、教育成本相对传统教育较低等特点，使它在实现教育公平、机会均等、防止市场经济条件下贫富差距扩大等方面，发挥着独特的作用。在正视远程教育跨越式发展的同时，还需关注影响其未来科学发展的诸多重大理论与实践问题，需要认识国际远程教育领域理论与实践的发展现状及其走势，关注国际远程教育领域理论与实践的热点问题。
　　了解和把握国际远程教育理论研究发展的途径很多，包括学术性会议、专著、丛书、期刊、网上数据库等等。而在众多来源中，学术期刊最能反映现实发展的现状和动态。国内外已有不少学者以教育技术、远程教育相关学术期刊为样本，对其进行研究、分析，重点关注其论文数量、研究方法、研究主题。纵观这些研究，不难看出这些研究的目的并不是要细查某一本特定的杂志，而是通过这些处于领先地位的杂志，了解这一领域的现状。
　　从人物的角度对一门学科开展研究是值得提倡的一种研究方法，《开放教育研究》“高阶访谈”栏目正是这种方法的一种体现。自2004年至2010年的“高阶访谈”栏目，登载了41篇国际远程教育知名学者的访谈文章，笔者选取了其中17篇有代表性的访谈文章做进一步综述性的梳理，从中挖掘和了解这些国际知名远程教育专家，对最近几年国际远程教育研究和实践领域诸多相关的热点问题的真知灼见。通过挖掘这些学者的“一斑见豹”的真知灼见，试图达到能对中国远程教育学术研究和实践的发展予以一定启示的目的。
　　
　　二、远程教育理论的发展主线
　　
　　1　从远程教育、成人教育和开放教育看学科定位
　　在众多访谈中，国际远程教育专家认同远程教育是一门学术性学科。我们先简单追溯一下远程教育作为一门独立学科的发端。博瑞・霍姆伯格(Holmberg，B)在1986年出版的《远程教育是一门学科》一书中提出了远程教育是一门学科，并详细论述了其作为一门学科的理论依据。而第一次提出“远程教育”这个术语的英文形式distance education的学者是迈克尔，穆尔博士(Michael G.Moore)，他把“独立学习”凝练提升为一门新的学科领域――远程教育学，他的独立学习和交互距离理论体系有四个核心概念：“对话”、“结构”、“自主性”和“交互影响距离”，对话和结构决定交互影响距离，当对话最强、结构最灵活时，交互影响距离最小；只有当对话最弱、结构最灵活时，而不是结构最严谨时，交互影响距离最大。教学计划的独立性由学生学习的自主性和交互影响距离决定，距离最长，自主性最强，则独立性最大；反之，距离最短，自主性最低，独立性最小。
　　独立学习和交互距离理论能否成为远程教育理论的框架?对于这个问题，理论的贡献者穆尔在《国际远程教育研究的现状与挑战――专访国际远程教育著名专家迈克尔・穆尔博士》一文中，进一步阐释了他的理论如何与其他远程教育理论一起整合为一个完整、全面的远程教育理论体系，他认为“理解这个问题的关键在于每种理论只解释了远程教育这一领域的某部分内容。交互距离理论是一种宏观理论，它界定了这一领域的教学框架。在这一宏观理论之下还可以有其他相关理论，如学习者自治理论、对话理论等，以及在高等教育、医学教育等特定范围内的自治、对话或结构。我认为彼得斯博士的理论主要是关于机构、组织的理论，这一理论有助于我们的理解和研究，特别是在如何组织远程教育所设计和传输的资源方面。因此，一个明智的管理者应该按照彼得斯博士的理论(笔者注：远程教育工业化理论)建立远程教育系统，同时在这一系统中按照交互距离理论对课程进行设计和教学。这样就可以看到这些理论的自然整合。另外，至于如何将这些不同的理论整合成一个完整的、全面的远程教育知识体系，我认为这主要取决于学生或者那些使用理论的人自身如何完成有意义的综合。不要认为理论是实践之外的东西，这一点很重要。理论是每天都要使用到的。每天当你努力去理解更多东西的时候，就形成了自己的理论，进行自我综合就是学习的内涵所在”。
　　分析这段话，我们可以得出，独立学习和交互距离理论是远程教育的教学理论框架，可以成为远程教育理论的一条发展主线，工业化理论是远程教育系统的组织理论框架，两者可以整合为一个完整的远程教育理论体系。此外，我们还得出，远程教育是一种“实践驱动”，远程教育理论是基于领域的实践研究关注点而界定的。
　　许多后来者对穆尔的理论体系的发展也做出了不可低估的贡献，他们主要是：(1)希尔曼(Hillman，D.C)又增加了“学习者――界面”(或人机交互)第四种交互类型(1994)；(2)加里森和贝恩顿(Garrison，D.R.＆Baynton，M)提出了“学习者控制”这个概念(1989，1992)，主张通过直接的交流，教师和学习者不断地对学习过程的控制程度进行协商和调整；(3)大卫，坎布尔(David Kember)提出了“开放学习”模型(1995)，主要关注影响远程教育学生学习完成率的因素，研究学习者在与家庭、工作或社会等问题可能发生的冲突下，能够达到学业整合的程度；(4)凡尔登和克拉克(Verduin，J.R.＆Clark，T.A.)从穆尔的对话、结构和学习者自主性这些概念出发，提出了三维理论模型(1991)，这三个维度分别是对话／支持、结构／专业化、综合能力／自我指导；(5)特里・安德森(Terry Anderson)提出了六种教学交互理论(2004)，在穆尔的三种基本教学交互理论(学生与教师、学生与学生以及学生与 学习内容之间的交互)基础上，增加了另外三种交互形式――教师与教师、教师与学习内容以及内容与内容之间的交互。
　　另外，在2003年，保罗・川内博士(Kawachi)基于穆尔的交互距离理论与米切尔的教学会话理论提出了“交互距离模型”(Transactional Distance Model，TDK)。模型是理论与实践的桥梁，这正是TDK模型的价值所在。该模型“已经在亚洲15个国家进行过实验，其结构效度已经建立”，保罗・川内在《架起远程教育理论与实践的桥梁――访国际远程教育知名学者保罗・川内博士》一文中，对TDK模型做了详尽解读，于此不再赘述。
　　在中国，远程教育机构划归为成人教育体系，而这些远程教育机构有单一模式的大学，如广播电视大学，也有双重模式的机构，如设有网络教育学院的普通大学。那么，远程教育和成人教育之间的关系是怎样的呢?莎润・梅里安在《成人教育作为一门学科的发展与研究――专访美国成人教育著名学者莎润・梅里安博士》一文中谈了她的观点，“我认为它们的关系在于对于更多的成人来说，由于工作、家庭等方面的原因，远程教育可能是他们唯一选择的受教育方式。远程教育，无论采用哪一种形式，都可以用来帮助成人接受教育”。她进一步提到，成人教育的一些理论如成人学习理论、自我指导学习、转换学习理论，乃至学习社区中的成人学习的一些规律，完全可以将其应用到网络教学中。
　　顺便提一下，梅里安认为质的研究方法特别适合于成人教育的研究。因为成人有着丰富的工作生活经验和独特的自我价值观，他们学习的时候比较容易把这些丰富的背景带入自己的学习过程之中，而采用抽象数字和变量的定量研究法来研究成人的学习过程，就存在着很大地局限。这一点对于“实践驱动”、注重实证研究的远程教育，是否有着重要的学习借鉴价值?一门学科在走向成熟的过程中，学科定位、研究范畴及媒体导向，这些都是值得我们深思的重大问题。学科的发展、研究的应用、媒体的传播，都必须是“可以获得支持的”，有意义的和有价值的。多学科、跨学科的研究是否将是远程教育研究的必然之路，开启它的钥匙还是留给远程教育研究者吧。
　　许多术语与远程教育相关，例如在线学习、基于网络的学习、电子学习、远程学习、虚拟学习、混合学习、网络课程……这些术语与远程教育术语可以视为下位概念与上位概念的关系，这里我们不予讨论。
　　值得关注是另一个术语――开放教育，近些年来，这个术语与远程教育并提的频率很高。从1975年的“国际函授教育协会”到1982年更名为“国际远程教育协会”，再到1995年“国际开放与远程教育协会”的名称演进来看，在国际上，开放与远程存在着并列甚至融合的关系。《国家中长期教育改革与发展规划纲要》明确提出了“办好开放大学”“发展远程开放继续教育”任务，但是《纲要》中对何谓“开放大学”、建设什么样的开放大学、怎样建设开放大学等，没有具体的描述或规定，而且在国家现行的政策法规中，也找不出相关或类似的解读条文。因此，弄清开放教育的内涵、特征，是指导开放大学建设的前提。
　　詹姆斯・泰勒对开放教育有着独特的见解，在《解读远程教育――本刊编辑、记者与ICDE主席詹姆斯・泰勒的对话》一文中，他指出，远程教育的特征在于使学生享有学习时间的灵活性，享有学习场所的灵活性，以及享有他们自己安排学习进度的灵活性。开放教育的特征在于让人们获得教育，“在传统大学，你必须满足它的入学要求，而开放大学则非常重视教育的机会，愿意给更多的人学习机会，并采用更加开放的方式”。在他工作过的南昆士兰大学，虽然有75％的来自90个国家的非校园学习的校外学生，但这些学生都必须满足传统的入学要求。因此，他认为南昆士兰大学应该变得更加开放。
　　笔者以为，詹姆斯・泰勒其实描绘了远程教育的发展趋势、传统大学的改革和未来的教育蓝图，即远程教育和传统大学应该能随时为成人提供灵活的、高质量的教育机会，在构建真正意义的终身教育体系中发挥应有的角色。
　　
　　2　从第三代远程教育到第五代远程教育发展轨迹看理论划分的意义
　　远程教育的发生和发展始终与信息技术、教育技术的发展息息相关。自20世纪80年代中期以来，一些学者开始提出信息技术和远程教育“代”的理论。兰迪・加里森(RandyGarrison，1985)主张将信息技术划分为函授媒体、电子通信和计算机三代，最早提出了将三代技术革新的概念作为远程教育“代”的划分的依据；尼珀(Nipper，1989)认为三代远程教育是：第一代是函授；第二代是函授以及广播电视、录像和录音；第三代则建立在电子通讯技术和计算机技术上。三代远程教育理论提出之时，人们对互联网技术与其他电子通信技术在远程教育中的重要性和实现方式的认识还受到一定局限，没有进一步分析双向通讯的特征。詹姆斯・泰勒继承和发展了
　　三代远程教育思想，他保留了三代远程教育中前两代的分类，将第三代中利用电信技术和计算机网络技术开展远程教育的方式，进一步划分为第三代远程学习模式(TelelearningModel)和第四代灵活学习模式(Flexible Learning Model)。其中，第三代远程学习模式以视音频电信会议、音频图片通讯、广播电视及音频电信会议等电信技术为标志性发送技术；第四代灵活学习模式则以交互式多媒体、基于因特网的资源学习和基于计算机的通信等计算机网络技术为标志性发送技术；第三代电信学习模型与第四代灵活学习模型的主要区别就在于学生学习在时间、空间和进度是否灵活。后来，他又将将基于计算机的通信、运用智能答疑系统和基于校园网的资源学习等双向、交互、智能通信的学习，界定为第五代智能灵活学习模式(Intelligent Flexible Learning Model)。
　　如何正确看待对远程教育理论做“代”的划分与各国远程教育实践发展的关系?詹姆斯・泰勒教授在《解读远程教育――本刊编辑、记者与ICDE主席詹姆斯・泰勒的对话》一文中做了进一步阐述。他认为，“远程教育在很大程度上依赖于它所实施的环境，因此，不同国家也就会给予不同的回答。通常情况下，某一国家的远程教育会受不同学生所获得的技术的限制。在许多发展中国家，广泛采用的策略是广播电视、录音录像这类教学媒体，也许它的邮政服务不畅影响着教与学的传输速率。而在其他一些国家，邮政服务也许是一项主要手段。也就是说，函授形式的远程教育更受国民的青睐和欢迎。在发达国家，如澳大利亚，我们给不同对象以不同的教育，学生可以有很多选择，包括访问因特网、视频会议、音频会议和函件。通常的情况是，可以使用五代远程教育相结合的方式。”
　　从这段话可以得到这样的结论：就远程教育而言，这里没有谁优谁劣，谁先进谁落后，只要与所实施的国家或区域环境相适应，模式可以这样也可以那样，可以一种也可以多种综合，泰勒的解读是符合辩证唯物观的。 　　
　　三、远程教育实践的两个主要命题
　　
　　世界上诸多的远程教育机构，尤其是那些发展中国家的远程教育机构，都在努力为更多的学习者提供成本相对低廉的优质教育，由此，可以引出远程教育实践的两个主要命题：质的提升和量的扩张。
　　
　　1　质量是远程开放大学取得成功的关键
　　近些年，国际上取得成功的开放大学，不论是发达国家还是发展中国家，它们虽然在课程开发、学习支持服务等方面各具特色，但都有一个共同点：均将质量保证视为自己生存和发展的命脉。我们从众多的访谈文章中，选取三个案例，分析质量保证体系、在线学习计划、学生支持服务对远程教育质量提升的意义与价值。
　　印度尼西亚国立开放大学质量保证中心主任艾米香汀・祖哈利博士在《远程高等教育的质量保证――访印度尼西亚远程教育学者艾米香汀・祖哈利博士》一文中，详细介绍了印度尼西亚国立开放大学(简称UT)的人才培养质量理念、质量保证机制、质量保证体系运行方法。在文中，艾米香汀・祖哈利指出“质量保证不是创造质量成果，而是一个系统的、综合努力提高质量的过程。质量保证不是用来达到特定目标、制定程序的方法，而是一种持续改进的过程。质量保证正是以基于质量能够不断提高的这一假定，从而通过制定相应的制度和程序，确保员工能够对远程教育的成果和过程不断进行批判质疑，并尝试加以改进。组织及其成员通过不断完善工作制度、办事程序，最终达到他们的目标，满足利益相关者的期望。”
　　印度尼西亚国立开放大学是第一所通过ICDE质量认证的远程教学大学，2002年制定了“UT质量保证体系”。采用亚洲开放大学协会(AAOU)的质量保证框架，省去了重新制定的过程，同时花费了大量的时间和精力对这一框架进行修改和本土化，以适合印尼的需要。中国和印尼同属发展中国家，也都是人口大国，远程教育对于提升公民素质，扩大高等教育机会都具有重要意义，印度尼西亚国立开放大学这种既务实又实现本土化的方法，值得我们学习借鉴。
　　尤金・鲁宾(Eugen Rubin)博士在《马里兰大学的目标：为全美服务的开放大学――专访国际知名远程教育专家尤金・鲁宾博士》一文中，介绍了他所主持的“在线远程教育硕士学位教学计划”。这个项目之所以具有最强有力的优势，离不开四个要素“第一，这是一项建立在两所高等教育机构之间，签署了正式合作协议基础上的国际性的教学计划；第二，它拥有一个以远程教育的历史和理论为核心，同时又对技术的作用给予了高度重视的健康而有力的课程体系；第三，它拥有一支来自世界许多国家和地区的国际性的教学人员队伍，包括美国、德国、英国、瑞典、南非、澳大利亚、新西兰、以色列和加拿大，等等；第四，这项教学计划把世界著名的远程教育领域的专家吸收为客座性质的专家级的教学人员。由此，学生们可以有机会阅读他们的著作或文章，然后与作者本人进行直接的对话和交流。”
　　据悉，我国一些高校准备开展远程教育硕士学位计划，我们可以从这个案例中，借鉴国际合作、高质量课程体系、知名的在线专家教学团队等经验。
　　艾伦・泰特教授(Alan Tait)教授在《远程教育和网络化学习中的学生支持――访国际远程教育知名专家艾伦・泰特教授》一文中，介绍了英国开放大学注重两个方面的学生支持研究，“首先是统计学方面，例如有多少学生提问，多少学生入学，多少学生开始学习并完成学业，这就提供了一系列的机构层面、课程和项目层面的基本参数。另一方面，英国开放大学每年都向学生广泛征求对教学和学习支持有效性的反馈意见，这方面主要是通过一系列的定性的、小范围的调查，了解一些新的学生支持方法，或某一课程的教学策略的效果如何”。学生支持的核心使命就是学习者的成功，我们看到，英国开放大学在学生支持方面的较大投入首次给远程教育赋予了人性化，因为它将学生成功与否视为机构的重要使命。对于我国远程教育事业结构而言，更需要转变的是观念，应从学习支持服务转向学生支持服务或学习者支持服务的研究和实践方面。
　　
　　2　成本――效益离不开规模的影响
　　奥托・彼得斯(Otto Peters)和德斯蒙德・基更(DesmondKeegan)在给远程教育下的定义中提到了远程教育“是一种教与学的工业化形式”，“它相当于一个工业化的教育过程”。按照远程教育工业化理论，大规模高质量生产不仅在物质产品领域能够实现，在远程教育领域一样可能实现。这一直是一个有争议的观点。有学者认为首要关注的远程教育教育的质量，而不是成本――效益。如何解决这对矛盾体?托马斯・赫尔斯曼认为“低成本的实现不能忽视质量，而应该依靠系统的扩展和招生人数的增加来实现，即机构成本效率的实现在于扩大教育规模”。由此，是否可以推论：远程教育的规模命题实质是实现成本――效益。假设这个命题成立，下面就可以介绍三个案例，案例中的三个学者都是远程教育教育经济学的国际知名专家。
　　赫尔斯曼在《远程教育具有较优的成本一效益吗?――访远程教育经济学知名学者托马斯・赫尔斯曼博士》一文中进一步阐释了他的观点：信息技术有两种应用，一种是“I类(Information)应用”，一种是“C类(Communication)应用”。“I类应用”与传统的远程教育有着相似的成本结构，一样可以通过学习者数量的扩张而分散其成本。而“C类应用”意味着师生之间持续交流渠道的建立。无论使用哪种媒体，这种渠道的建立意味着教师将要花费更多的时间与学生通信交流。因此，“C类应用”将导致生均可变成本的提高，以及学生数量和成本关系重建。要实现C类应用规模效益，远程教育机构可以从两个方面人手改善其效率：尝试从合作者以及学习对象两方面获得支持。例如，使课程内容具备数字的延展性，它不仅可以降低产品的生命周期成本，还可以增强重点内容的可重复利用，从而实现规模效益。在访谈中，赫尔斯曼还介绍了对成本――效益开展案例研究的几点经验与方法。
　　托尼・贝茨(Tony Bates)有两个学术贡献。在1995年出版的《技术、开放学习和远程教育》书中，提出了独创的ACTION模型。在该模型的七要素中涉及了“技术应用的成本(cost)”。此外，贝茨提出的远程教育成本结构分析方法，以及远程教育效益的划分，都对开展现代远程教育的经济学研究具有重要指导意义。在《传统大学的变革与远程教育的发展――访国际远程教育领域资深专家托尼・贝茨教授》这篇访谈中，成本――效益问题占了主要篇幅。他认为，工业化远程教育(印刷材料+广播资源)实现了规模经济(economiesof scale)，而基于Internet的远程教育能够实现范围经济(economies of scope)；成本一效益分析的关键是优质成本数据的获得，做成本――效益研究必须在两个层次考察成本信息：第一是自上而下的宏观成本，第二是自下而上的微观成本；成本――效益研究在引入了一些经济学方法后，已经有更新更 好的手段来测量成本，但目前仍然缺乏有效的方法来测量使用不同的技术时对应的产出；远程教育的经济学研究常常和决策联系在一起，要明确成本――效益分析结果将要对哪个层次或何种决策做出支持。贝茨提出的这些观点、意见值得我们深入研究。
　　格伦威尔・鲁姆勃尔(Greville Rumble)对第二代远程教育(以广播电视为主要教学媒体)相对与常规教育具有成本优势的研究结论，为研究人员广泛引用，具有很大地影响。他对网络教育成本研究则侧重于方法论研究上。在《远程教育的昨天、今天和明天――访国际远雇教育著名专家格伦威尔・鲁姆博尔教授》一文中，涉及到成本――效益问题时，鲁姆博尔重点谈了影响成本――效益的因素。他指出，大多数的教育系统都关注学生的数量，然而在一个远程教育系统中，教学媒体所能达到的范围、课程数量，以及材料的数量也会影响成本；影响成本的其他因素还有组织结构、功能外包的程度，以及组织的雇佣情况；采用某一特定的技术并不会自动形成能够降低成本的结构，而且可能会提高绝对成本，重要的是通过技术可以招收更多的学生，从而降低平均成本。
　　
　　四、远程教育研究的热点问题
　　
　　在此部分，主要梳理了前面各篇访谈和尚未提及的《远程教育与跨文化交流――专访国际远程教育知名学者夏洛特・古娜瓦德娜傅士》、《未来的学习：开放、灵活和分布式学习――访国际远程教育知名专家巴德香尔・卡恩博士》、《技术促进下的课程设计与学习评价――访国际远程教育知名学者罗宾・梅森教授》、《变数字鸿沟为数字机遇：终身学习系统的建设――访荣获UNESCO“哈利法国王奖”单位的张德明校长》、《跨境远程高等教育的现状及发展趋势――访无国界高等教育观察组织首席执行官邓・奥尔科特博士》、《开放远程学习：在发展中国家的实践与创新――访英联邦学习共同体副主席阿莎・辛格・卡瓦教授》等各篇访谈的内容，综合提出了如下国际远程教育研究可能在关注的问题：(1)远程教育的国际合作研究；(2)解决贫困、为弱势群体提供教育机会等方面，开放远程学习的创新应用研究；(3)完善公民数字化终身学习系统的研究；(4)基于网络的远程教育成本――效益的案例研究和方法论研究；(5)远程教育质量保证体系研究；(6)远程教育的跨文化研究；(7)在线协作学习社区的相关研究；(8)传统大学向开放大学转型的研究；(9)开放、灵活和分布式学习的研究；(10)学习者支持服务研究；(11)在线和混合学习课程设计与评价研究；(12)远程教育硕士学位计划研究。
　　
　　五、结束语
　　
　　本文涉及了远程教育理论框架是什么，远程教育具有多学科、跨学科的“实践性”驱动研究的特点，开放大学的本质内涵是什么，如何实现远程教育的质量保证等问题，都是“浅尝辄止”。孔子云：“末之难矣”，是说人生最后的定论实在很难下。其实，无论大小事情，都是“末之难矣”，写这个结束语也是“末之难矣”。难就难在笔者是圈外之人，对国际国内远程教育的事知之甚少，更谈不上系统地了解远程教育的理论与实践，故对此文能有何意义难做结论。由于笔者从事的是期刊编辑工作，出于职业习惯，对《开放教育研究》的“高阶访谈栏目”颇感兴趣，常常阅读，偶有收获，现将日积月累的一点学习体会攒成此文，权当作一点“管窥之见”吧。