【校本教研应实施生态优化机制】校本教研

　　自上世纪90年代以来,在教育改革研究领域发生了一个重要的理论转向,就是从结构――功能观向文化――个人观进行转变,它强调两个重点:一个是教育变革中个人的意义,包括他们的态度、信念、期望、情绪等等;另一个是变革过程中以人与人之间关系为主的组织文化对变革的影响。这种观点倾向于把教师看作是变革过程能够自我引导的主动因素,而不是被动的受管理者,他们的动机和投入对于教育变革的成败有着举足轻重的作用。校本教研在这种变革中应运而生,其基本特征是以校为本,强调围绕学校自身遇到的问题开展研究。学校是教学研究的基地,教师是教学研究的主体,促进师生共同发展是教学研究的直接目的。这种观点也导向学校作为一个学习型组织的概念,在这种学习型组织中,教师对变革和专业学习的投入被看作是变革实施成功的关键因素。
　　
　　校本教研,原生态下的困惑――问题的提出
　　
　　很多学校在校本教研现场中经常自诩为“原汁原味、原生态”的研究,似乎什么都是原味的好。那么,以促进教师专业成长的校本教研,是否也是原生态的好呢?在聆听过多次校本教研后,不禁产生了以下困惑。
　　困惑一:只有争论,没有定论,那算有效吗?
　　校本教研现场一:这是区一级的校本教研现场会,呈现的课堂是《剪枝的学问》第二课时,结课时执教者在学生明白“减少是为了增加”道理之后又提出了两个问题:“为什么王大伯会那么有学问?为什么这个孩子能根据这件事情写出这么一篇文章?”在评课现场,关于课堂的结尾出现了这样的争论:
　　师1:我认为课堂结尾定位在明白道理即可,教师这样处理使得目标定位有些模糊。
　　师2:我认为这节课的结尾不错。道理的理解学生并不那么感兴趣,可以淡化一些,体现了一种不难教材、不难教参的意识。我们认为,这篇教材的最终目标是为了让学生明白为什么王大伯会那么有学问?为什么这个孩子能根据这件事情写出这么一篇文章?这都是因为他们仔细观察的缘故!
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　　经过十分钟左右的争论,这个问题不了了之,谁的说法更有道理呢?教师们不知该听谁的?最后请出了现场的一位专家,专家认为,他们对文本的解读不够明确,对“整体――部分――整体”的概念不够清晰,应该在理解道理的基础上走完第二个整体才对。
　　并不是每次教研活动都会有真正意义上的专家引领,大多数学校都处在土生土长的自由发挥状态。教师们在花了这么多的时间与精力参与活动之后能知道该如何解读文本、处理文本了吗?大多数普通教师还是很茫然,在今后的教学中仍旧按照“老法子”教学。
　　困惑二:只有输入,没有输出,那算有效吗?
　　校本教研现场二:在一次校本教研的展示活动中,全校70~80位教师聚集在一起,台上台下有几位教师争论得异常热闹,给人的感觉似乎很有研讨的氛围。但是,仔细研究其中的发言对象,你会发现教学能手、新秀占据大多数的发言时间!
　　教学新秀、能手的校本教研能力似乎不容置疑,他们都经过了考核,有一定的教学研究能力,而他们占据了大量的空间,一大批普通教师就这么静静地坐着、看着、听着,他们只是在记录,但是弄懂了没有?他们无法“输出”,不敢“输出”,不会“输出”。
　　我们素质教育提倡“为了每一个学生,为了学生的每一个方面”,那么,我们的校本教研是否也要面向每一位教师呢?会说的越来越会说,不会说的成了永远的“哑巴”,那么,我们一直批评的语言霸权现象何时才会消失呢?
　　困惑三:只有感性,没有理性,那算有效吗?
　　校本教研现场三:研究主题是“操作活动的有效性研究”,课例:角的认识。
　　“我要谈的是操作活动的次数,在从“○□△”中摸出图片这一环节中,老师试上时用了3次,后来大家一致认为3次太多。所以今天课上老师只让学生摸了1次。从效果看,我们认为一次就够了。”这是在一次区级的校本教研现场展示活动中一位青年教师的发言实录。
　　在这位教师的发言中,这位教师展示给我们的是不知道如何结合课例来展现自己对问题的一种思考,只会就事论事地进行直觉式的评课。应该说这是大多教师的现状,可是既然是进行校本教研的研究,为什么仍旧让普通教师这样听之任之地发展而毫无起色呢?这样的校本教研,与过去有什么两样呢?
　　
　　校本教研,应实施生态优化机制――反思与实践
　　
　　从这些困惑中,我们感受到虽然校本教研已经红红火火地开展了,但都停留在依葫芦画瓢的基础上,教师在校本教研中并没有表现出积极参与的热情。
　　是什么原因导致教师对校本教研的不投入呢?有专家认为教育科研活动存在着三种生态型教师:①没有目标:忙碌不止,事倍功半(这类教师占50%以上)。他们一方面饱受繁重教学任务的压力、时间不足的压力、各种因素冲击与干扰的压力,这些压力一点一点蚕食着教师的体力与信心;另一方面也没有一个明确的目标,没有把校本教研活动当作是推动自身专业发展的动力;②目标低浅:纸上谈兵,隔靴搔痒(这类教师占45%左右)。他们本着教育科研就是动动笔头、写写文章的观点,因此并不考虑这些“成果”对教学实践有无指导意义,属于功利型的);③志向明确:求真务实,融入境界(这类教师占5%左右)。他们在教学中坚持认真撰写教育反思,每教完一课都想想:哪些教学设计取得了预想的教学效果……动动笔,整理成文,经年累月,形成了自己的教学感悟。从这5%的教师身上,我们发现这些教师对校本教研活动有认同感、效能感,有积极的情绪理解和情绪劳动。作为学习型组织的学校,应该充分地发挥这5%的教师的作用,优化各种生态结构,努力构建一个健康的学校文化氛围,包括构建分享的愿景,塑造学校的灵魂;构建专业学习社区,提升学校文化的表现;构建支持性、开放性的学校环境,凸显学校文化建设目标;充分关注教师在校本教研活动中的意义建构过程,充分关注教师工作乃至生活的目的和意义,促使教师更愿意做校本教研活动的主人,积极投身于校本教研活动中去。这就需要学校建立一种生态优化机制,对症下药,让各类教师对校本教研活动有认同感、效能感,从而都产生积极的情绪理解和情绪劳动。
　　1.采用“权责捆绑下放”的机制,激发教师的认同感、效能感――内涵优化
　　教师的认同感,也称教师接受度,是指教师对活动所表现出来的正面的态度和行为意向,而班杜拉的效能感则指个人对自己能否达到一定结果的预期。如能激发教师对校本教研活动的认同感、效能感,对校本教研活动的有效开展无疑是有百利而无一害。
　　从多次的教研活动中,我们觉得教师教研能力的普遍现状可以归纳为以下几点。
　　①许多教师都谈研色变,经常临时抱佛脚,一碰到困难就喊头疼,认为这是专家研究的问题,放到普通教师身上有些强人所难;②不喜欢理论结合实际,看见枯燥的理论就头疼,不愿意主动学习,不到逼上来的分上不会去学习;③发现问题的敏锐性较差,问题出现情愿放着,反正别人也都是这样,等着吧,对课堂中出现的问题常常会视而不见;④对一些教学手段、策略的运用往往是依葫芦画瓢,不知其所以然,经常盲目运用,追求形式,以应付为主;⑤对于文本的解读依靠的是教参,很少有自己独立的见解,因此对文本中适合学生感悟的重点往往抓不住。备课时往往感到无从下手,顾此失彼。
　　从这些现状可以看出,教师在参与校本教研时,由于缺乏认同感、效能感,因此缺乏兴趣与热情,遇到困难一味地回避。即使有些问题已经解决,形成了较好的解决策略,他们也懒得使用。
　　针对这种状况,我们大胆采用了“权责捆绑下放”的管理机制,并确定了“明确责任、积极参与、任务适度、权责相符、分级控制、目标互赖”的六大原则,把任务分细,接近教师的最近发展区,并且责任到人,逼引结合,有效地激发了教师的认同感和效能感,构建了一种专业学习社区,促使教师更愿意做校本教研活动的主人,积极投身于校本教研活动中去,优化了每一次活动的内涵。
　　主要做法是由校长室、教导处制订学校研究主题,把校本教研的组织权、定位权下放到各个教研组;各教研组又把权力下放到各年级备课组,各年级备课组长负责确定每次教研活动的主题,这些主题一般来自他们教学活动中的困惑,在教研组长、教导处、校长室的指导下确定各个研究的小话题,然后让年级中的每一个教师自主选择话题,选择适合自己研究并能研究好的小话题。这些小话题既是独立的但合起来又是一个整体,互不可分,缺一不可,研讨时没有人能替代,这是每个年级组中每一个教师的责任。至于从哪个角度来审视自己的主题进行研究,采用什么方式方法,则是他们自己的事情,由他们自己做主。这样一来,每个教师都能各司其职,各尽其责。
　　简单地说,在每次教研活动之时我们都要做好以下几步工作:①确立主题,并围绕主题进行一些策略预议,每人选定一个研究策略学习相关理论;②根据自己选定的研究策略来审视教材,全程参与各课试上、修改教案的活动;③评课,我们要求教师结合课例谈出自己对这一策略的思考,尝试阶段我们适当地给教师提供几种评课发言的切入模式,以此给教师们一根拐杖。这就基本上形成了“确定主题――分工领题――学习、思考与实践――课例研讨――评课交流展示”这样一种研究机制,根据需要,这种跟进式的案例研究可以2次、3次或更多次,让教师在行动中反思,在反思中行动,直至形成较全面的被绝大多数教师认同的解决策略。
　　2.制订专家耐心巧妙的引领机制,催生教师丰富的情绪体验――师资优化
　　每个学校都有教学新秀和能手或学科带头人,有的学校甚至还有特级教师,我们的校本教研应该紧紧抓住这些校本资源,充分发挥他们的指导作用,设定“专家耐心巧妙的引领”机制,努力构建支持性、开放性的研究形式,使各类师资都得到优化。
　　这些校本专家的任务不仅仅是听课与评课,他们还担任更重要的任务,那就是对普通教师的发言与思考进行专业化的引领与点拨,使教师知道该朝什么方向去思考问题,用什么样的眼光来捕捉问题,用什么样的理念来解决课堂中出现的问题……专家的专业引领对教师教研能力的提升是一种极强的催化剂,它使得教师们能少走弯路,找到成功的最短程。
　　当然,碰到校本教研现场一中靠校本专家暂时无法解决的问题,那校本专家就有带领大家一起解读文本的任务,根据课程标准和教学目标、根据教参和一些名师的教学理论和实践逐一推敲过去,使教师形成一定的共识。这样,使教师们都经历了一个研讨筛选的过程、从感性认知到理性探究的过程,对教师教学意识的转变、教学理论的累积及行动的转变,都会带来深远的影响。在这样的学习中,校本专家与普通教师都得到了提高,获得了双赢。
　　3.设立鼓励为主、发言优先的机制,促进教师积极的情绪劳动――环境优化
　　教师的教研能力也只有在不断的教研活动中才可能得到提升。长期以来,教师们也一直为自己无法像专家那样头头是道地进行评析而苦恼,以前的教研活动,我们常常会变成聆听专家评论的现场,而缺少教师自己对问题的认识与体会,教师们不会也不敢发言,而经过以上教研机制的熏陶,教师们想发言,会发言了,那么,给教师们创设一种民主和谐、自由表达的氛围,使校本教研成为教师展示自己的舞台,就显得尤其重要,因此我们制定了“鼓励为主、发言优先”的校本教研机制,优化研讨的环境。
　　创设这种机制首要的前提是平等与尊重。每个人都是希望得到别人的肯定,特别是在经过自己潜心钻研,觉得自己有信心分析这一问题时,如果你适时地给他以鼓励,肯定会培养起他的自信心,增强表达的欲望。反之,如果集体场合当面下定论批评的话,那么就会打击教师的积极性。
　　因此,当教师想发表观点时,不管正确与否,我们首先应该让他们把话说完,把自己的观点表达清楚。其次我们应该有礼有节地对待自己的同行。结束时首先应肯定他们的这种态度,他们暂时发现不了的问题,也可以在结束时提出来,然后在下一次教研活动的时候接着研究。再次,为了防止现场二这种语言霸权现象,活动时我们还设定了优先权:把首批发言权归还给普通教师,让他们来谈对于本次研讨现场提供的教学案例的认识,提出自己还不十分明白、感到困惑的地方,由教学能手、新秀给予作答,引领普通教师澄清对这种设计的认识,而不是让他们自己从能手、新秀的争论之中自己去摸索。这样对于普通教师的快速成长无疑是有显著帮助的。
　　
　　校本教研,应展示优质生态――收获与反思
　　
　　校本教研如果一味地在原生态上打转,那是完全违反校本教研目的的,对广大教师而言,不是提高而是止步不前。因此,校本教研应该向广大教师展示经过优化的研究生态状况,使大家都得到借鉴和感悟。我校教师们在以上机制的优化中,口才与胆量得到了锻炼,思维得到了放飞,教研能力也得到了快速提升。在一次研究课例“面积的认识”教研中,我校一位工作刚三年的青年教师就作了如下评析。
　　“我关注的话题是课堂中教师的引导与学生的操练。徐老师在本堂课中能结合不同教学内容的特点,采用不同的操作方式组织学生进行探究活动,如学生对面积的概念必须建立在学生充分感知的基础上的,于是徐老师就设计了让学生“摸”与“说”这样的学习方式,让学生在大量的摸与说的活动中充分地感知面积的意义,在比较平面图形面积的大小时,老师采用了开放的问题来引导学生自主探究面积,比较方法,特别是……”
　　与现场其他老师的发言相比较,我们不难看出,这位老师很显然已经能从自己关注的问题出发,结合课堂实例做理性的剖析,展示的是自己对所关注问题的一种思考,是一种经过优化的研究生态。我们的校本教研只有在这种经过优化的理性思想的碰撞中,才会不断闪现智慧的火花,才会使教师变革过程能够自我引导的主动因素,而不是被动的受管理者。
　　要想改变校本教研的现状,机制很重要,但是关键的一点还是应该正视教师队伍的生态现状,对症下药,实施生态优化策略,激发他们对校本教研活动的认同感、效能感,产生积极的情绪理解和情绪劳动,才能达到全面提高教师校本研究能力的目的。
　　(作者单位:江苏无锡市杨市中心小学)